Il successo nella formazione non deve dipendere dall’origine

Oltre ai suoi genitori, è stata tuttavia importante la sua insegnante dell’ottava classe, che le ha costantemente incoraggiata: «Vedrai che ce la fai… ma devi mettercela tutta! Alzati alle sei di mattina e studia in cucina».

Viona (nome di fantasia) ce l’ha fatta: riferisce con orgoglio di non aver solo trovato un posto di formazione, ma di aver anche superato l’esame di ammissione alla scuola di maturità professionale. Non si tratta di qualcosa di scontato. Infatti la quindicenne vive con i suoi genitori e tre fratelli più piccoli in un appartamento di due soli locali. Nella “cameretta dei bambini” ci sono due letti a castello, mentre i genitori dormono in soggiorno sul divano letto.

I suoi genitori provengono entrambi dall’Europa sudorientale: il padre ha studiato presso una scuola universitaria in quella che era al tempo la Jugoslavia e oggi lavora in Svizzera come aiuto giardiniere; la madre è addetta alle pulizie. Sia l’uno sia l’altra sono consapevoli dell’importanza di una buona formazione.

Oltre ai suoi genitori, è stata tuttavia importante la sua insegnante dell’ottava classe, che le ha costantemente incoraggiata: «Vedrai che ce la fai… ma devi mettercela tutta! Alzati alle sei di mattina e studia in cucina». Viona ha messo in pratica questi consigli. Con l’aiuto supplementare del programma di promozione extrascolastico «ChaGALL», espressamente rivolto a giovani di madrelingua straniera, ha superato le proprie difficoltà linguistiche, e ha quindi assimilato passo dopo passo, nel corso di mesi, le materie scolastiche al centro dell’esame.

Mancato obiettivo del 95 per cento

Confederazione e Cantoni perseguono ormai da venti anni un chiaro obiettivo politico: che almeno il 95 per cento dei giovani consegua un primo diploma di livello secondario II entro il 25° anno di età. Attualmente tale quota si attesta al 91,8 per cento (UST 2025). Viona, con ogni probabilità, farà parte di questa maggioranza – sebbene le sue chance iniziali, da un punto di vista statistico, sarebbero potute sembrare relativamente scarse.

Complessivamente, l’8,2 per cento dei venticinquenni – vale a dire oltre 20.000 persone – non dispone oggi di un diploma (UST 2025). Per determinati gruppi tale percentuale è tuttavia nettamente più elevata: nel caso di giovani provenienti da famiglie che hanno beneficiato di aiuto sociale è di circa un quarto. Le percentuali si collocano nettamente al di sopra della media anche per chi ha frequentato scuole in cui oltre il 52 per cento degli allievi è di madrelingua straniera (15,7%), per chi è di madrelingua straniera (13,5%) e per chi proviene da famiglie a basso reddito (12,7%).

Questi numeri confermano quanto è già ampiamente noto grazie alla ricerca: a essere colpiti dallo svantaggio formativo sono in particolare i bambini e i giovani provenienti da contesti economicamente deboli, quelli provenienti da famiglie con scarsa familiarità con la formazione, quelli di madrelingua straniera nonché più spesso quelli di sesso maschile (cfr. UFAS 2025).

3 per cento del totale dei giovani non acceda, entro il 25° anno di età, ad alcuna formazione certificante di livello secondario II. Nel caso di giovani provenienti da nuclei familiari a basso reddito tale cifra sale al 4,8 per cento.

Particolarmente grave appare in particolare il fatto che il 3 per cento del totale dei giovani non acceda, entro il 25° anno di età, ad alcuna formazione certificante di livello secondario II. Nel caso di giovani provenienti da nuclei familiari a basso reddito tale cifra sale al 4,8 per cento.

Le transizioni scolastiche: punti di rottura anziché di intersezione

Dove si situano gli ostacoli maggiori nel corso di una carriera scolastica? La ricerca è concorde: nelle transizioni da un livello all’altro.

Il primo, grande passo nel sistema scolastico avviene con l’ingresso nella scuola dell’infanzia – e i bambini provenienti da famiglie socialmente deboli vi accedono spesso con un bagaglio già piuttosto ridotto. Il loro ambiente familiare è infatti spesso povero, non solo finanziariamente, ma anche di quegli stimoli e di quelle «opportunità di apprendimento» che per altri sono apparentemente scontate, quali giocare insieme, guardare libri illustrati, fare lavoretti manuali, aiutare in cucina, ascoltare le conversazioni degli adulti durante la cena, partecipare a gite stimolanti e a vacanze che ampliano gli orizzonti. Tutto questo spesso manca. Se a ciò si aggiungono scarse competenze linguistiche e un grande divario culturale, la connessione con quanto il sistema formativo offre e richiede fin dal primo giorno di scuola dell’infanzia viene meno fin dall’inizio.

Resta naturalmente il fatto che una formazione della prima infanzia mirata è particolarmente efficace. Lo indicano più studi e lo provano programmi quali a:primo o Zeppelin. Essi non sono tuttavia introdotti in modo capillare, così che finiscono per essere una goccia nel mare. Anche approcci come lo screening precoce delle conoscenze della lingua scolastica, con corrispondenti misure di promozione prima dell’ingresso nella scuola dell’infanzia, appaiono promettenti e in ogni caso altrettanto importanti quanto i piani coordinati di lotta alla povertà (soprattutto nel caso delle famiglie monoparentali).

Devono contare le prestazioni – e non la provenienza

Nonostante le differenze d’origine, la scuola ha l’obbligo di aprire a ogni bambino i migliori percorsi formativi possibili. Durante il percorso scolastico, tuttavia, la forbice della prestazioni, lungi dal ridursi, finisce per ampliarsi (von Dach 2026). Ciò diventa particolarmente evidente nel livello secondario I: chi è assegnato a un livello alto registra un significativo incremento dell’apprendimento; chi si ritrova nel livello basso, uno molto modesto (Angelone 2019).

Ciò comporta gravi conseguenze, anche perché tale assegnazione, nel contesto del pressoché fatidico passaggio dal livello primario a quello secondario, risulta fortemente determinato dalla provenienza – e molto meno dalle effettive prestazioni.

Ciò comporta gravi conseguenze, anche perché tale assegnazione, nel contesto del pressoché fatidico passaggio dal livello primario a quello secondario, risulta fortemente determinato dalla provenienza – e molto meno dalle effettive prestazioni. Misurazioni indipendenti mostrano di fatto come esistano ampie sovrapposizioni di prestazioni tra i diversi tipi di scuola del livello secondario I (Gomensoro e Meyer 2021). Per esempio, le prestazioni in matematica degli allievi del livello di requisiti più basso e di quello più alto si sovrappongono, nel 25% dei casi (vedi grafico).

Valori delle prestazioni in matematica (VECOF 2016) per tipo di scuola: percentuale dei rispettivi allievi. Emerge una sovrapposizione di oltre il 25% tra il tipo di scuola di livello più basso e quello di livello più alto (requisiti di base vs. requisiti elevati). I risultati dei test ottenuti in questa triplice area di sovrapposizione sono stati raggiunti dagli allievi di tutti e tre i tipi di scuola.

Valori delle prestazioni in matematica (VECOF 2016) per tipo di scuola: percentuale dei rispettivi allievi. Emerge una sovrapposizione di oltre il 25% tra il tipo di scuola di livello più basso e quello di livello più alto (requisiti di base vs. requisiti elevati). I risultati dei test ottenuti in questa triplice area di sovrapposizione sono stati raggiunti dagli allievi di tutti e tre i tipi di scuola.

Un livello secondario I strutturato in livelli di prestazione comporta una selezione precoce, che risulterà determinante per la successiva carriera scolastica e professionale delle singole persone. I dati dell’Ufficio federale di statistica dimostrano che solo il 2 per cento di quanti finiscono in una classe del livello di base intraprende poi una formazione di cultura generale (liceo, scuola specializzata) (UST 2016).

In conclusione, l’«instradamento» dei bambini successivamente alla sesta classe ha conseguenze spesso decisive, tuttavia senza che ciò avvenga in base a soli principi meritocratici – e questo porta poi a titoli di giornale come «L’origine è una censura». Anche da un punto di vista della psicologia dello sviluppo, il momento della selezione arriva troppo presto. Numerosi bambini avrebbero infatti bisogno di più tempo prima che, anche a livello scolastico, «scatti in loro la scintilla».

Passando alla successiva importante transizione, quella dal livello secondario I al secondario II, essa è caratterizzata soprattutto dalla questione della scelta professionale. Che anche questa transizione sia problematica è dimostrato dalle cifre relative agli scioglimenti dei contratti di tirocinio nel corso del primo anno, che a seconda del Cantone si collocano tra il 20 e il 30 per cento (UST 2026). Va in ogni caso menzionato un aspetto positivo: che quasi l’80 per cento delle persone interessate da tale fenomeno conclude poi comunque una formazione professionale di base (AFC o CFP) in un secondo tentativo.

Agire a tutti i livelli

Per ridurre lo svantaggio formativo dei citati gruppi sociali sono necessarie misure su più livelli: oltre a misure di promozione (già dalla prima infanzia), occorrono iniziative che coinvolgano l’intera società – quali la lotta alla povertà, una pianificazione territoriale intelligente (evitando la creazione di quartieri socialmente segregati) e la messa a disposizione di offerte formative in tutte le regioni (per esempio scuole di maturità professionale). Sarebbero altresì utili adeguamenti strutturali – come lo spostamento del momento della selezione dalla sesta classe alla nona classe. Oltre a ciò, la scuola dell’obbligo deve ovviamente lavorare quotidianamente con una pratica adeguata in tutti gli undici anni scolastici in modo da individuare e promuovere il potenziale di ogni singolo allievo. Un’importanza decisiva spetta in questo senso alle singole unità scolastiche e agli insegnati.

Un aiuto a questo riguardo è fornito dell’associazione «Allianz Chance+» (vedi riquadro), attiva nella Svizzera tedesca, con il suo quadro di orientamento. Di seguito ne vengono brevemente delineati gli approcci operativi.

Cosa possono fare le scuole?

Le scuole agiscono in un determinato contesto: questo è in parte predefinito dalla legge, ma lascia pur sempre un certo margine di manovra. Così, per esempio, anche le scuole del livello secondario I possono, a seconda delle disposizioni cantonali, insegnare in modo misto per livello e per età.

Le scuole agiscono in un determinato contesto: questo è in parte predefinito dalla legge, ma lascia pur sempre un certo margine di manovra. Così, per esempio, anche le scuole del livello secondario I possono, a seconda delle disposizioni cantonali, insegnare in modo misto per livello e per età. Ci sono ormai molte scuole che dimostrano la realizzabilità di tali forme miste. Un esempio sono le scuole secondarie Mosaik, già presenti nei Cantoni di Berna, Grigioni, Lucerna, Turgovia e Zurigo. La ricerca conferma che tali forme di organizzazione dell’insegnamento riducono le differenze dovute alla provenienza (Felouzis e Charmillot 2017).

A tutti i livelli scolastici devono inoltre essere adottate misure per favorire l’«eterogeneità sociale» delle unità scolastiche e delle classi. In molti Comuni, per esempio, gli allievi di madrelingua straniera potrebbero essere distribuiti in modo tale che nessuno subisca svantaggi a fini del conseguimento del proprio titolo di livello secondario II. Rientra infine nelle condizioni quadro contestuali di una scuola il fatto che essa possa definire autonomamente anche la consapevole diffusione di una cultura scolastica della promozione, del rispetto e della varietà. La scuola deve essere un «safe place» per tutti – in quanto l’ansia e lo stress psichico impediscono l’apprendimento.

Il contesto e le forme operative delle scuole vanno tenuti distinti: ciò che le scuole fanno od omettono di fare in quanto unità organizzative, il che vale anche per gli insegnanti, si riflette in modo decisivo sul successo dell’apprendimento e quindi sulle successive biografie formative e professionali delle singole persone. In particolare, occorre promuovere aspetti quali:

• l’insegnamento differenziato e la promozione linguistica in tutte (!) le materie
• un feedback regolare che favorisca l’apprendimento
• le offerte di supporto e di accompagnamento (accesso a una promozione linguistica supplementare, così come offerte di mentoring, lavoro sociale scolastico ecc.)
• una pratica di valutazione e di selezione sensibile e articolata (consapevolezza dei bias, collaborazione tra i livelli scolastici)
• la collaborazione con i genitori e con gli attori extrascolastici.

La base di un apprendimento efficace è costituita da offerte formative adeguate; esse tuttavia valgono ben poco se gli insegnanti non coltivano una relazione positiva con i loro allievi, se non nutrono consapevolmente aspettative elevate e non partono dal presupposto che in ogni bambino vi siano capacità che possono essere sviluppate grazie al sostegno appropriato. A questo riguardo in ambito scientifico si parla di «growth mindset». Occorre pertanto pretendere che tutti gli attori pedagogici si rapportino ai bambini e ai giovani sempre e comunque mettendo al centro il potenziale degli allievi. Frasi quali «questo non lo sai fare» devono per esempio essere sostituite da frasi quali «questo non lo sai ancora fare».

Disponibilità all’impegno e sostegno

Da un lato, Viona è stata fortunata. I suoi genitori erano sì di madrelingua straniera e non disponevano di un grande capitale sociale e finanziario, ma erano consapevoli dell’importanza della formazione e delle opportunità che essa offre. Grazie poi a un’insegnante che ha saputo riconoscerne il potenziale e che ha riposto molta fiducia nelle sue capacità, nonché alla possibilità di partecipare a un efficace programma di sostegno, Viona ha ricevuto il necessario supporto in ambiti importanti. Tuttavia, tutto questo da solo non sarebbe bastato: in più, Viona ha dimostrato volontà di studiare con costanza e di perseverare. Ha superato i momenti di calo della motivazione e ha sviluppato una forte autoefficacia. Senza la sua «grinta», senza diligenza e impegno, il suo ingresso nel livello secondario II sarebbe stato con ogni probabilità molto diverso.

Le prestazioni dei giovani provenienti da contesti socialmente privilegiati rimangono pressoché costanti nel corso degli anni PISA, mentre quelle dei giovani provenienti da famiglie socialmente svantaggiate non solo sono significativamente inferiori, ma vanno peggiorando drasticamente nel corso del tempo.

Una meta-analisi dei risultati PISA dal 2015 al 2022 dimostra in modo impressionante che le prestazioni dei giovani provenienti da contesti socialmente privilegiati rimangono pressoché costanti nel corso degli anni PISA, mentre quelle dei giovani provenienti da famiglie socialmente svantaggiate non solo sono significativamente inferiori, ma vanno peggiorando drasticamente nel corso del tempo (Delavy et al. 2024).

La scuola è pertanto chiamata ad agire. Ma se desiderano un giorno ottenere un titolo di livello secondario II, lo sono anche gli stessi giovani.

Il presente testo è stato pubblicato per la prima volta su: Sicurezza sociale (CHSS), dossier «Come si misura la povertà?», giugno 2026

Literaturverzeichnis

• Angelone, Domenico (2019). Schereneffekte auf der Sekundarstufe I? Zum Einfluss des Schultyps auf den Leistungszuwachs in Deutsch und Mathematik. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 2019(41): 446–466.
• BFS (2016). Der Übergang am Ende der obligatorischen Schule. Längsschnittanalysen im Bildungsbereich. Ausgabe 2016.
• BFS (2025). Erwerb eines Abschlusses der Sekundarstufe II nach dem sozioökonomischen Hintergrund der Jugendlichen.
• BFS (2026). Lehrauftragsauflösungen, Wiedereinstiege. Zertifikationsstatus. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/uebertritte-verlaeufe-bildungsbereich/sekundarstufe-II/aufloesungen.html. Zugriff am 8.5.2026
• BSV (2025). Bildung und Armut in der Schweiz.
• Delavy, François Pierre et al. (2024). Soziale Herkunft und Lesekompetenzen – aktuelle Trends. ICER Research Briefs #01, Universität Bern.
• Felouzis, Georges; Charmillot, Samuel (2017). Schulische Ungleichheit in der Schweiz. Social Change in Switzerland.
• Gomensoro, Andres; Meyer, Thomas (2021). Ergebnisse zu TREE2: Die ersten zwei Jahre. Universität Bern.
• Von Dach, Andrea (2026). Soziale Herkunft prägt Bildungschancen. Soziale Sicherheit CHSS. 28. April.

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