Conseguenze a lungo termine delle misure di sostegno scolastico integrative sui percorsi formativi post-obbligatori

Situazione di partenza delle misure Belima

Negli ultimi decenni, a livello sia nazionale sia internazionale, si è passati dalla separazione di bambini e giovani con bisogni educativi particolari alla loro integrazione in classi ordinarie. Gli studi dimostrano che i setting scolastici integrativi hanno un effetto positivo sulla loro integrazione sociale e sul loro rendimento scolastico (Krämer et al., 2021; Dalgaard et al., 2022).

Anche in Svizzera la quota di bambini e giovani con bisogni educativi particolari inseriti nelle classi regolari è aumentata di circa il 2% negli ultimi anni (Ufficio federale di statistica, 2024). Questo aumento è dovuto principalmente alla chiusura delle classi destinate a bambini e giovani con bisogni particolari più lievi, mentre quelle destinate a bambini e giovani con disabilità più gravi sono rimaste (Ufficio federale di statistica, 2024). Tale crescente integrazione ha portato all’ulteriore sviluppo e all’aumento di misure di sostegno scolastico integrative. Nel Cantone di Berna, tali misure includono in particolare (Sahli Lozano et al., 2021; Ufficio della formazione e della cultura del Cantone di Berna, 2024):

• il sostegno integrativo (integrative Förderung, IF),
• il ridimensionamento degli obiettivi di apprendimento individuali (reduzierte individuelle Lernziele, RILZ) e
• la compensazione dello svantaggio (Nachteilsausgleich, NAG).

Misure di sostegno scolastico integrative semplici nel Cantone di Berna. Fonte: Ufficio della formazione e della cultura del Canton Berna, 2024.

Risultati fin qui ottenuti dallo studio longitudinale Belima

Le misure di sostegno scolastico integrative possono pertanto rafforzare le disuguaglianze sociali, in quanto vengono assegnate in modo socialmente selettivo.

Finora si sapeva poco riguardo ai destinatari di misure di sostegno scolastico integrative nella pratica, alle loro modalità di attuazione concreta nonché alle loro conseguenze a lungo termine sui percorsi formativi. Dal 2015, lo studio longitudinale Belima, condotto a Berna, tenta di rispondere esattamente a queste domande con l’obiettivo di analizzare sistematicamente le opportunità e i rischi delle diverse misure. L’attenzione è rivolta in particolare al ridimensionamento degli obiettivi di apprendimento individuali e alla compensazione dello svantaggio. Il sostegno integrativo non è stato indagato in modo approfondito, ma è stato considerato soltanto come variabile di controllo. Il motivo principale di tale scelta risiede nella grande eterogeneità di questa misura: il gruppo di bambini e giovani a cui sono destinate misure di sostegno scolastico integrative spazia infatti da quelli con basso rendimento a quelli superdotati – e anche tra le scuole esistono differenze significative nella loro attuazione, per esempio riguardo al numero di lezioni settimanali o alla configurazione in setting individuali piuttosto che in piccoli gruppi (Sahli Lozano et al., 2023a).

Le prime analisi dimostrano che le misure di sostegno scolastico integrative sono distribuite in modo diseguale in base all’origine sociale: a chi proviene da famiglie con uno status socioeconomico basso sono assegnati più frequentemente obiettivi individuali di apprendimento ridotti, mentre chi proviene da famiglie con uno status socioeconomico più elevato tende più spesso a essere destinatario di misure di compensazione dello svantaggio (Sahli Lozano et al., 2023b). Le misure di sostegno scolastico integrative possono pertanto rafforzare le disuguaglianze sociali, in quanto vengono assegnate in modo socialmente selettivo.

Ulteriori risultati mostrano che lo sviluppo del rendimento scolastico di coloro a cui vengono assegnati obiettivi di apprendimento ridimensionati risulta negativo rispetto a quello di soggetti comparabili a cui tale riduzione non viene assegnata. I destinatari di misure di compensazione dello svantaggio, al contrario, mostrano uno sviluppo del rendimento scolastico addirittura leggermente superiore rispetto a soggetti comparabili non destinatari di tali misure (Sahli Lozano et al., 2023b). Oltre a ciò, i docenti sottovalutano le capacità cognitive degli apprendisti con traguardi di apprendimento ridotti (Sahli Lozano et al., 2022).

Ancora, coloro a cui vengono assegnati obiettivi di apprendimento ridotti, rispetto a soggetti comparabili a cui non vengono assegnati, mostrano di possedere un’immagine accademica di sé più bassa, vale a dire un’idea meno positiva delle proprie capacità scolastiche.

Ancora, coloro a cui vengono assegnati obiettivi di apprendimento ridotti, rispetto a soggetti comparabili a cui non vengono assegnati, mostrano di possedere un’immagine accademica di sé più bassa, vale a dire un’idea meno positiva delle proprie capacità scolastiche. Tra gli apprendisti destinatari e non destinatari di misure di compensazione dello svantaggio non si riscontrano differenze significative a questo riguardo. Per quanto riguarda le loro aspirazioni professionali (obiettivi e aspettative relativamente a percorsi formativi e professionali) né coloro a cui sono assegnati traguardi di apprendimento ridotti, né i destinatari di misure di compensazione dello svantaggio si differenziano in modo significativo da soggetti comparabili non destinatari delle stesse misure (Brandenberg et al., 2025).

Labirint

Il progetto Labirint (“Langfristige Bildungsverläufe von Regelschüler:innen mit integrativen schulischen Massnahmen”, ovvero “Percorsi formativi a lungo termine delle scolare e degli scolari delle classi regolari destinatari di misure di sostegno scolastico integrative”), promosso dalla Segreteria di Stato per la formazione, la ricerca e l’innovazione (SEFRI) e dall’Alta scuola pedagogica di Berna, ha costituito la terza parte dello studio longitudinale Belima. Nello studio è stato esaminato in che modo le misure di sostegno scolastico integrative durante la scuola dell’obbligo hanno influito sulla transizione dal livello secondario I a quello secondario II. La raccolta dei dati è stata effettuata tramite un sondaggio online rivolto a tutti gli apprendisti (2000 persone) nonché mediante interviste supplementari con giovani selezionati (Mixed methods design, composti da 17 persone.

Un’etichetta di pedagogia speciale può, come spiegano le teorie del labelling e della stigmatizzazione (Fox & Stinnett, 1996; Goffman, 2009; Link & Phelan, 2001), essere accompagnata da una modifica della percezione di sé nonché della percezione parte degli altri. Da un lato, ciò può portare a indirizzare più facilmente i giovani a cui viene attribuita tale etichetta verso percorsi formativi dai requisiti più bassi; dall’altro, possono essere loro stessi a sentirsi meno capaci e ad abbassare di conseguenza i propri obiettivi formativi e professionali. Oltre a ciò, dal punto di vista dei datori di lavoro e in linea con la teoria della segnalazione (Przepiorka, 2025; Spence, 1973), un’annotazione delle misure nei diplomi scolastici potrebbe rappresentare un segnale negativo di competenza, riducendo le probabilità di ottenere un posto di apprendistato e influendo negativamente sul percorso formativo seguente.

Le ricerche empiriche finora condotte hanno mostrato, per esempio, che i giovani che hanno frequentato una classe speciale hanno poi minori chance nella formazione post-obbligatoria e nel mercato del lavoro.

Le ricerche empiriche finora condotte hanno mostrato, per esempio, che i giovani che hanno frequentato una classe speciale hanno poi minori chance nella formazione post-obbligatoria e nel mercato del lavoro (cfr. Blanck, 2019; Sahli Lozano, 2012). Sulla base di queste ipotesi teoriche e dei risultati empirici precedenti, erano attesi risultati negativi in particolare per coloro a cui erano stati assegnati traguardi di apprendimento ridotti: essi vengono sistematicamente sottovalutati nelle loro capacità, possiedono un’immagine accademica (scolastica) di sé più bassa e lo sviluppo delle loro prestazioni scolastiche è maggiormente negativo. Oltre a ciò, l’assegnazione di obiettivi di apprendimento ridotti, venendo menzionata sul diploma, agisce come segnale visibile per i datori di lavoro. Nel caso delle misure di compensazione dello svantaggio, che non vengono al contrario menzionate e non hanno mostrato effetti negativi comparabili, sono ipotizzabili minori effetti stigmatizzanti.

Risultati principali dello studio Labirint

Allo scopo di confrontare i percorsi formativi di coloro che sono stati destinatari di misure di sostegno scolastico integrative rispetto a quanti non lo sono stati, sono stati creati, tramite il Propensity Score Matching, gruppi comparabili di soggetti con e senza riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali o compensazione dello svantaggio. Sono state controllate caratteristiche come sesso, origine sociale, QI, rendimento scolastico e tipo di scuola.

Le analisi mostrano che i destinatari di riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali tendono poi a frequentare percorsi formativi meno esigenti rispetto a soggetti comparabili che non hanno usufruito di riduzione, spesso terminando in formazioni professionali di base biennali. I destinatari di misure di compensazione dello svantaggio, al contrario, non differiscono in quanto a livello di requisiti della formazione successivamente intrapresa rispetto a soggetti comparabili che non sono stati destinatari delle stesse misure (Lustenberger et al., 2025). Come viene vissuto il passaggio al livello secondario II da parte di una persona con riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali è ben illustrato dal seguente estratto di intervista:

“Poi in ottava classe, per la prima volta […] è apparso il termine CFP. Sapevo certamente che esisteva l’AFC, ma non sapevo cosa fosse il CFP. Poi hanno spiegato che è qualcosa per le persone che non sono così brave. E quindi ho pensato: va bene, allora sicuramente non lo voglio fare, quindi (ride). […] Poi, visto che me ne sono capitate così tante nella scuola superiore, allora ho pensato che forse avevo semplicemente bisogno di un inizio più tranquillo e poi ho pensato che sì, forse è meglio il CFP. […] e quindi ho cercato un posto di apprendistato. E lì avevo più o meno una media di 4,5. E molti mi dicevano: Sì, ma per un operatore sociosanitario non basta.”

Mentre nel caso della riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali emergono differenze soprattutto riguardo al livello di requisiti della formazione successivamente intrapresa, nel caso delle misure di compensazione dello svantaggio si evidenziano sfide strutturali nel passaggio al livello secondario II. Dopo la scuola obbligatoria valgono infatti nuove regole per le misure di sostegno scolastico integrative: una riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali non è più prevista, mentre le misure di compensazione dello svantaggio devono essere nuovamente richieste al momento del passaggio. Dai dati risulta che circa il 20% di chi usufruiva di tali misure nel livello secondario I, ne usufruisce poi anche nel livello successivo. Come hanno mostrato le interviste, per chi usufruisce di misure di compensazione dello svantaggio tale passaggio può tuttavia rappresentare un ostacolo aggiuntivo. Poiché per la richiesta è necessaria una diagnosi aggiornata, oltre al fatto che la responsabilità ricade sugli stessi giovani, si genera un notevole carico amministrativo che può complicare l’ingresso nella formazione (CSFO, 2015). Come vivono questa situazione i diretti interessati, emerge dal seguente estratto di intervista:

“[…] quando poi si stata avvicinando la fase conclusiva, ho detto che mi sarebbe piaciuto usufruirne. E allora è venuto fuori che serviva un nuovo certificato che attestasse la mia dislessia. Io però ero già maggiorenne. E pertanto non potevo andare al servizio di consulenza formativa. Però mi hanno preso lo stesso ed è stato un po’ un tira e molla, e in ogni caso è stata una situazione scomoda. È stato complicato”.

Per quanto riguarda il momento del passaggio al livello secondario II, non emergono differenze significative: né coloro a cui erano stati assegnati obiettivi di apprendimento individuali ridotti né quanti erano stati destinatari di misure di compensazione dello svantaggio mostrano una maggiore probabilità di un passaggio ritardato rispetto ai soggetti comparabili che non hanno usufruito delle stesse misure. Anche in relazione allo scioglimento dei contratti di tirocinio non si notano correlazioni. Né la riduzione degli obiettivi di apprendimento individuale né la compensazione dello svantaggio appaiono associati a una maggiore probabilità di scioglimento dei contratti di tirocinio (Lustenberger et al., 2025).

Sintesi e implicazioni per la pratica

Per quanto riguarda le misure di compensazione dello svantaggio, non sono stati riscontrati effetti negativi sui percorsi formativi, il che indica che questo strumento contribuisce piuttosto a ridurre le disparità.

I risultati del progetto Labirint dipingono un quadro differenziato delle conseguenze a lungo termine delle misure di sostegno scolastico integrative in relazione al passaggio al livello secondario II. I destinatari di una riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali non accedono più frequentemente in forma ritardata al livello secondario II, ma iniziano più spesso percorsi formativi il cui livello di requisiti è inferiore rispetto a soggetti comparabili non destinatari di tale riduzione. Ciò suggerisce che, nonostante il loro obiettivo sia orientato al sostegno, tali riduzioni possano avere conseguenze a lungo termine non intenzionali e tendano a indirizzare i giovani verso percorsi formativi meno impegnativi. Per quanto riguarda le misure di compensazione dello svantaggio, non sono stati riscontrati effetti negativi sui percorsi formativi, il che indica che questo strumento contribuisce piuttosto a ridurre le disparità. Tuttavia, le analisi mostrano che l’accesso alle misure di compensazione dello svantaggio è socialmente selettivo e che avvantaggia in particolar modo chi proviene da famiglie privilegiate. È altresì importante considerare che le misure di compensazione dello svantaggio non vengono automaticamente continuate nel livello secondario II, ma che deve essere effettuata una nuova richiesta, il che può rappresentare un ulteriore ostacolo per gli interessati.

I risultati sottolineano quanto sia importante un’attuazione differenziata e ponderata delle misure integrative e che vengano tenute in conto le possibili conseguenze a lungo termine delle loro diverse pratiche di assegnazione e implementazione, in modo da non creare inavvertitamente delle nuove disparità.

Attualmente è in fase di avvio Labirint II, un progetto di follow-up che accompagnerà i giovani fino all’ingresso nel mondo del lavoro. Da questo ulteriore punto di osservazione, si intende mostrare in modo approfondito in che modo le misure di sostegno scolastico integrative influenzino la transizione all’occupazione. Il progetto si concentra cioè su questioni che vanno oltre il livello secondario II, che rivestono un ruolo fondamentale per l’integrazione professionale e sociale dei giovani. Oltre a ciò, in stretta collaborazione con gli attori e le persone interessate, verranno valutate e ulteriormente sviluppate raccomandazioni per la pratica della formazione professionale a sostegno degli apprendisti con bisogni educativi particolari. In aggiunta, il progetto attualmente in corso “Rilzcheck: Vergabe und Auswirkungen von Reduzierten Individuellen Lernzielen” (“Assegnazione e conseguenze della riduzione degli obiettivi di apprendimento individuali”) sta esaminando in quattro Cantoni i modelli secondo cui vengono assegnati obiettivi di apprendimento ridotti e come il percorso formativo dei giovani ne risulti influenzato.

Link di approfondimento

• Belima
• Labirint
• Labirint II
• Rilzcheck

Literatur

• Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern. (2024). Leitfaden Massnahmen in der Regelschule (MR): Regelung der einfachen sonderpädagogischen und unterstützenden Massnahmen im Regelschulangebot des Kantons Bern für Lehrpersonen. Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern.
• Blanck, J. M. (2019). Übergänge nach der Schule als »zweite Chance«?: Eine quantitative und qualitative Analyse der Ausbildungschancen von Schülerinnen und Schülern aus Förderschulen »Lernen« (1. Aufl.). Beltz Juventa.
• Brandenberg, K., Sahli Lozano, C., Wicki, M., Lustenberger, S., & Wüthrich, S. (2025). Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen von Schüler:innen der Sekundarstufe I mit reduzierten Lernzielen oder einem Nachteilsausgleich. VHNplus – Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 94, 1–20.
• Bundesamt für Statistik (BFS). (2024). Lernende der Sonderpädagogik: Basistabellen 2023/24.
• Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291.
• Fox, J. D., & Stinnett, T. A. (1996). The effects of labeling bias on prognostic outlook for children as a function of diagnostic label and profession. Psychology in the Schools, 33(2), 143–152.
• Goffman, E. (2009). Stigma: Notes on the management of spoiled identity.
• Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432–478.
• Link, B. G., & Phelan, J. C. (2001). Conceptualizing stigma. Annual Review of Sociology, 27(1), 363–385.
• Lustenberger, S., Sahli Lozano, C., Brandenberg, K., Hauser, J., & Wüthrich, S. (2025). Opportunities or new disadvantages? The long-term impact of curriculum modifications and accommodations on post-compulsory educational trajectories. Empirical Research in Vocational Education and Training, 17(1), 16.
• Lustenberger, S., Wicki, M., Brandenberg, K., Wüthrich, S., & Sahli Lozano, C. (2023). Transition von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II: Einfluss einer diagnostizierten Angststörung oder Depression im Jugendalter auf nachobligatorische Ausbildungsverläufe. Empirische Sonderpädagogik, 15(3), 275–293.
• Przepiorka, W. (2025). Applications of signaling theory in sociological scholarship. Annual Review of Sociology, 51, 67–88.
• Sahli Lozano, C. (2012). Schulische Selektion und berufliche Integration: Theorien, Positionen und Ergebnisse einer Längsschnittstudie zu den Wirkungen integrativer und separativer Schulformen auf Ausbildungszugänge und -wege. Dissertation, Universität Freiburg, Philosophische Fakultät.
• Sahli Lozano, C., Crameri, S., & Gosteli, D. A. (2021). Integrative und separative schulische Massnahmen in der Schweiz (InSeMa): Kantonale Vergabe- und Umsetzungsrichtlinien. Universität Bern.
• Sahli Lozano, C., Brandenberg, K., Ganz, A. S., & Wüthrich, S. (2022). Accommodations, modifications, and special education interventions: Influence on teacher expectations. Educational Research and Evaluation, 27(5–8), 396–419.
• Sahli Lozano, C., Setz, F., Wüthrich, S., & Wicki, M. (2023a). Integrative Förderung für Lernende mit besonderem Bildungsbedarf: Inter- und intrakantonale Heterogenität bezüglich Zielgruppe und Umsetzung. Swiss Journal of Educational Research, 45(3), 320–334.
• Sahli Lozano, C., Wüthrich, S., Wicki, M., & Brandenberg, K. (2023b). Soziale Selektivität bei der Vergabe der integrativen schulischen Massnahmen: Reduzierte individuelle Lernziele, Nachteilsausgleich und integrative Förderung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 26(4), 997–1027.
• (2015). Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung. SDBB / CSFO.
• Spence, M. (1973). Job market signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355–374.

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