Comment les opportunités d’apprentissage sont-elles exploitées dans le contexte de l’activité professionnelle ?

Dans quelles situations les personnes actives peuvent-elles exploiter les opportunités qui leur sont données d’apprendre ainsi que se former dans le cadre de leur activité professionnelle, et comment elles procèdent le cas échéant ?

Au fond, nous pourrions apprendre en permanence, que ce soit en suivant une formation continue adaptée au métier que nous exerçons, en écoutant un podcast pour nous tenir au courant des nouvelles choses à savoir dans notre domaine de spécialisation, en cherchant délibérément à échanger avec des collègues sur les problèmes rencontrés dans notre activité, en changeant de métier, ou en assumant à tout le moins de nouvelles fonctions dans notre poste (les changements se produisant dans notre métier sont en effet aussi l’occasion d’apprendre). Et pourtant, les adultes ont parfois du mal à profiter des opportunités d’apprentissage qui s’offrent à eux. La raison en est les difficultés variées qui émaillent déjà leur vie professionnelle et familiale – une situation guère surprenante lorsque l’on sait que le temps de travail domestique et familial s’élève à 32,4 heures pour les femmes et 22 heures pour les hommes en moyenne[1], auxquelles viennent s’ajouter 31 heures d’activité professionnelle hebdomadaire environ[2].

Le projet de recherche mené à la chaire de formation professionnelle et continue de l’Université de Zurich[3] a pour cette raison cherché à connaître les situations au cours desquelles les personnes actives peuvent exploiter les opportunités qui leur sont données d’apprendre ainsi que se former dans le cadre de leur activité professionnelle, et comment elles procèdent le cas échéant. Soixante-deux personnes travaillant en Suisse ont pour ce faire été interrogées au moyen d’entretiens narratifs mettant l’accent sur les difficultés rencontrées. Les premiers résultats du projet, qui portaient sur les raisons de ne pas profiter des occasions d’apprendre dans le contexte de l’activité professionnelle, ont déjà fait l’objet d’une présentation dans Transfer (Kraus 2024).

Le présent article récapitule les principaux résultats portant sur l’utilisation effective des opportunités d’apprendre par les personnes actives ainsi que sur la façon dont ces dernières procèdent exactement. Une présentation plus exhaustive des résultats a été publiée début 2026 dans la revue germanophone Zeitschrift für Erziehungswissenschaft sous le titre « Aneignung von Lerngelegenheiten im Kontext von Erwerbstätigkeit. Zur Entstehung und Gestaltung von typischen Aneignungssituationen im Prozess erwerbsbezogener Bildung » (soit « L’appropriation des opportunités d’apprentissage dans le contexte de l’activité professionnelle. Sur l’apparition et la formation de situations d’appropriation types dans le processus de la formation professionnalisante ») (Kraus et al. 2026). Une seconde publication comprenant  des descriptions plus détaillées des situations d’appropriation types est prévue pour l’automne 2026 (Kraus et Wenger 2026).

Pour percevoir une situation d’apprentissage potentielle comme telle, il faut avoir une raison d’apprendre

Une situation concrète naît de l’interaction entre la perception individuelle, l’action situationnelle et le contexte donné (Friedrichs 1974). À l’intérieur d’une « situation » se trouvent donc réunis tout à la fois un point de vue subjectif, un agir façonnant et des conditions générales. Appréhendé ainsi, le concept de situation se révèle être un angle d’approche parfaitement approprié pour mieux comprendre l’appropriation des opportunités d’apprentissage professionnalisant. Car avant l’apprentissage effectif, une situation d’apprentissage potentielle est perçue comme telle. Or, pour qu’une personne perçoive effectivement une situation d’apprentissage potentielle comme telle, il lui faut une raison personnelle d’apprendre alignée sur la façon dont elle perçoit subjectivement la situation en question. Les personnes actives s’engagent en effet dans divers processus d’apprentissage lorsqu’elles poursuivent des objectifs qu’elles sont susceptibles d’atteindre par cette voie.

D’autres personnes encore se laissent guider par les offres, se décidant de façon relativement spontanée lorsqu’elles voient une offre intéressante et jugée réalisable.

L’étude est parvenue à identifier dix raisons différentes d’apprendre débouchant sur des situations types où les personnes exerçant une activité professionnelle se consacrent à l’apprentissage. Toutes ces raisons ne concernent pas directement le travail. La volonté de « satisfaire un besoin d’apprendre », par exemple, pousse également certaines personnes à participer à des formations continues ou à accepter de nouveaux défis dans le cadre de leur activité professionnelle. D’autres personnes encore se laissent guider par les offres, se décidant de façon relativement spontanée lorsqu’elles voient une offre intéressante et jugée réalisable. Des situations d’apprentissage prennent forme également lorsqu’une certaine qualification est requise ou lorsqu’on souhaite continuer à se former en permanence ou faire quelque chose pour soi-même, ne serait-ce que pour se prémunir de l’ennui : « quand je n’apprends plus rien, je m’ennuie » (P54_32000A1, p. 6, 228). Les raisons d’apprendre des choses en lien avec son métier peuvent donc être très variées. Dans tous les cas, elles sont la condition préalable à la perception d’une situation d’apprentissage potentielle comme telle.

Les proches jouent un rôle majeur

Lorsqu’une personne active perçoit les opportunités d’apprendre qui s’offrent à elle, un rôle important est joué par les personnes de son entourage proche, dont le soutien prend alors des formes très variées. Dans certains cas, le rôle joué par les proches est tel que s’aligner sur autrui devient une raison d’apprendre à part entière. De fait, les personnes qui jouent un rôle important dans la vie privée ne fournissent pas seulement des idées pour participer à une offre d’apprentissage adaptée : elles peuvent également servir de modèles. Si, par exemple, ces personnes ont déjà obtenu certaines qualifications et les recommandent, alors la décision d’obtenir cette qualification peut aussi nourrir l’objectif d’obtenir la reconnaissance de ses proches, et l’exploitation directe de cette qualification pour sa carrière tend à jouer un rôle de second plan.

Dans la vie privée, les proches mobilisent par ailleurs les ressources permettant de participer aux offres de formation professionnalisante. Il peut s’agir d’argent, de temps pour garder les enfants, mais aussi de soutien émotionnel quand se trouver réexposé à une situation de formation formelle requiert un certain courage. Les personnes de l’entourage professionnel font quant à elles office de personnes susceptibles de fournir des renseignements pour juger des offres existantes. Cela peut permettre d’éliminer les obstacles à une participation si, par exemple, la personne souhaitant suivre une formation continue peut se rapprocher d’un ou une collègue ayant de l’expérience en la matière.

Or, une fois que l’on a pris conscience du caractère essentiel des diverses formes de soutien apportées par l’entourage direct, l’on comprend mieux la difficulté qu’il y a, pour les personnes qui n’ont pas accès à de telles ressources dans leur environnement social, à consolider leur formation professionnelle tout au long de leur carrière.

La diversité des rôles joués par l’entourage illustre la grande importance de ce dernier. Cette importance a été mise en lumière également par les enquêtes portant sur les conditions de participation aux offres de formation continue (cf. notamment Mania 2018). Or, une fois que l’on a pris conscience du caractère essentiel des diverses formes de soutien apportées par l’entourage direct, l’on comprend mieux la difficulté qu’il y a, pour les personnes qui n’ont pas accès à de telles ressources dans leur environnement social, à consolider leur formation professionnelle tout au long de leur carrière.

Les personnes actives façonnent leurs parcours professionnels avec flexibilité

Les personnes interrogées ont fait état de situations de formation professionnalisante fort différentes au cours des entretiens : elles ont (re)pris le chemin de l’apprentissage professionnalisant pour diverses raisons au cours de leur carrière, et ce en passant par des processus décisionnels particuliers, en choisissant des formes d’apprentissage spécifiques ainsi qu’en pouvant et devant mobiliser des ressources spéciales chaque fois. Les conditions liées au contexte ont également joué un rôle déterminant dans chacun des cas. Cela pouvait par exemple être le soutien apporté par l’employeur ou l’entourage privé, ou encore les changements survenant dans la situation professionnelle (ainsi un changement de poste convoité ou la volonté de stabiliser le poste occupé). Les changements se produisant dans la vie privée peuvent eux aussi conduire un individu à se saisir de la situation comme impulsion pour suivre une formation professionnalisante. Il peut par exemple s’agir d’une reconversion survenant à la suite d’un accident.

Ainsi les personnes actives font-elles montre d’une grande flexibilité dans la façon dont elles façonnent leurs parcours de formation. Elles témoignent ce faisant également d’une grande « compétence dans le façonnement du parcours professionnel » dans la mesure où elles construisent elles-mêmes ce dernier en créant une biographie professionnelle qu’elles jugent réalisable et pertinente (Kraus 2022). La réussite ou non de ce façonnement dépend également des conditions structurelles ainsi que des ressources en place. Le temps et l’argent, considérés comme des ressources classiques nécessaires pour participer à une offre de formation, sont loin d’être les seules ressources devant être mobilisées par les personnes exerçant une activité professionnelle : les ressources émotionnelles, comme le courage et la capacité à surmonter des problèmes, jouent également un rôle fondamental. Une autre ressource importante pour participer à des offres de formation professionnalisante est la capacité à mettre en place, en s’organisant de manière autonome (ainsi qu’avec le soutien de ses proches), les conditions nécessaires au suivi des activités de formation dans un quotidien déjà chargé.

La participation aux formes organisées de formation continue est un processus fait de plusieurs étapes

Le modèle du processus de la participation aux offres de formation continue en présentiel, qui repose sur les déclarations liées à la participation, constitue l’un des résultats majeurs de la présente étude.

Le modèle du processus de la participation aux offres de formation continue en présentiel, qui repose sur les déclarations liées à la participation, constitue l’un des résultats majeurs de la présente étude (Kraus et al. 2026, 15). Ce modèle comprend six étapes imbriquées les unes dans les autres. Tout d’abord, une participation émerge lorsque quelqu’un se confronte activement à ses attentes, à ses envies ainsi qu’aux opportunités existantes pour participer à une offre de formation continue professionnalisante. Au cours de cette phase, la personne est amenée à réfléchir concrètement ainsi qu’à faire le point sur certaines offres de formation continue, sur les ressources dont elle dispose et sur la façon dont elle peut les mobiliser (qu’il s’agisse de temps, d’argent, de courage, d’efforts à fournir, etc.). Viennent ensuite les étapes, étroitement liées, de la décision de participer à une formation continue et de la recherche d’une offre adaptée. S’ensuit l’inscription auprès d’un fournisseur, étape qui ne signe pas toutefois la fin du processus : la réalité pratique de la vie quotidienne fait qu’il faut également prendre quelques mesures de précaution pour que la participation à l’offre choisie soit effectivement possible – la question du financement par exemple doit être clarifiée, les horaires de travail ajustés, et il faut également trouver une solution pour les horaires de garde des enfants ainsi que pour organiser ses déplacements. Une fois toutes ces choses faites vient l’étape finale, non moins exigeante, de la participation active et attentive à l’offre de formation choisie.

Modèle de processus de participation à la formation continue dans le cadre d’offres présentielles.

On sait grâce à la recherche combien il peut être difficile, pour les personnes actives, de participer à la formation continue, et quelles performances sont accomplies dans ce cadre. Le modèle du processus que nous venons de décrire attire concomitamment l’attention sur deux points essentiels :

• D’une part, le processus de participation peut s’interrompre à tout moment dans la mesure où des difficultés peuvent survenir à chacune des étapes. Ainsi, même quand la motivation est grande, participer à une offre de formation continue ne va pas de soi.
• D’autre part, le modèle esquissé ici montre, par son approche différenciée de la formation continue, les possibilités existant pour mettre en place de manière ciblée un soutien susceptible d’être spécifiquement appliqué aux défis rencontrés à chacune des étapes.

Notons enfin que le processus est imbriqué dans un contexte plus large. Des facteurs d’influence déterminants sont les conditions générales de l’activité professionnelle exercée, les offres de formation continue existantes, l’arrière-plan sociodémographique de la personne, les inégalités éventuellement en place et le quotidien privé comme professionnel de la personne fait d’attentes, d’envies et d’occasions de participer à une offre de formation continue. La participation ou non à une formation continue dépend alors, dans une large mesure, de certaines conditions générales en place, lesquelles peuvent venir faciliter, compliquer voire empêcher cette participation.

Les personnes actives s’expriment peu sur « l’apprentissage informel »

Au moment d’élaborer les outils de collecte, il a été veillé à ce que les expériences d’apprentissage et de formation passant par la langue réalisées sous forme d’« apprentissage informel » dans le cadre de l’activité professionnelle soient également prises en compte. Malgré cela, les descriptions fournies par les personnes interrogées à ce sujet sont autrement plus brèves.

L’annexe de l’enquête réalisée incluait délibérément toutes les formes d’apprentissage à caractère professionnalisant existantes. Au moment d’élaborer les outils de collecte, il a été veillé à ce que les expériences d’apprentissage et de formation passant par la langue réalisées sous forme d’« apprentissage informel » dans le cadre de l’activité professionnelle soient également prises en compte. Malgré cela, les descriptions fournies par les personnes interrogées à ce sujet sont autrement plus brèves que les propos portant sur les offres de formation organisées suivies dans le cadre de la formation professionnelle initiale, du secteur tertiaire ou encore du système de formation continue. Lorsqu’est abordé le sujet de la participation à des offres organisées, les personnes se rappellent bien le processus décisionnel alors à l’œuvre. C’est que les offres de formation organisées sont délimitées dans le temps par une date de début et une date de fin de formation. En règle générale, elles passent par ailleurs par une inscription, qui agit comme point de cristallisation. Considéré comme un objectif, le fait d’apprendre quelque chose se retrouve alors au premier plan, et la décision de suivre la formation est par conséquent prise de façon plus explicite. Autant de marqueurs qui disparaissent avec l’apprentissage informel.

Cela ne signifie pas pour autant que l’apprentissage informel est plus modeste ni qu’il revêt moins d’importance pour la suite de l’activité exercée. Des lacunes persistent toutefois dans les connaissances scientifiques concernant les processus à l’œuvre dans l’apprentissage informel, dont la reconstruction requerrait l’utilisation de méthodes spécifiques. Nous pouvons malgré tout supposer qu’apprendre de nouvelles choses tout en travaillant joue un rôle important dans la construction et le développement de sa capacité d’agir professionnel sur son lieu de travail. En dépit de cela, les personnes interrogées ont beaucoup de mal à reconnaître comme tels les processus d’apprentissage survenant incidemment durant l’exercice de leur métier. Une difficulté qui montre, du reste, les limites des méthodes statistiques traditionnelles reposant sur la conduite d’enquêtes individuelles.

Pour conclure

Les personnes actives façonnent leurs parcours de formation au cours de leur carrière avec flexibilité, les suivant pour des raisons très variées qui ne sont pas exclusivement liées à des considérations professionnelles. À mesure que leur carrière avance, les individus s’engagent dans des contextes privés et professionnels qui subissent des transformations. Un grand nombre de ressources variées est alors requis pour se saisir des opportunités de formations professionnalisantes en vue de façonner son parcours professionnel, ressources qui vont au-delà des exemples classiques tels que le temps et l’argent. L’environnement social de la personne joue un rôle fondamental. La participation à des formes de formation continue organisées est un processus exigeant qui passe par plusieurs étapes comprenant chacune leurs propres défis.

Literatur

• Friedrichs, Jürgen. 1974. «Situation als soziologische Erhebungseinheit». Zeitschrift für Soziologie 3 (1): 44–53.
• Kraus, Katrin. 2022. Erwerbsorientierung als Subjektivierung. Zur Bedeutung des Subjektbezugs in der erwerbsorientierten Bildung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 45 (3): 513–28.
• Kraus, K. (2024). Les adultes sans diplôme professionnel, un public cible de la formation visant l’emploi. Transfer. Formation professionnelle dans la recherche et la pratique 9 (7).
• Kraus, Katrin, und Nina Wenger. 2026. Situationen und Spielräume der Aneignung von erwerbsbezogenen Lerngelegenheiten. Im Erscheinen.
• Kraus, Katrin, Nina Wenger, und Anna Moor. 2026. Aneignung von Lerngelegenheiten im Kontext von Erwerbstätigkeit: Zur Entstehung und Gestaltung von typischen Aneignungssituationen im Prozess erwerbsbezogener Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, advance online publication.
• Mania, Ewelina. 2018. Weiterbildungsbeteiligung sogenannter «bildungsferner Gruppen»: in sozialraumorientierter Forschungsperspektive. Bd. 39. Wbv Publikation.

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