Anche l’auto-organizzazione ha bisogno di struttura

Per gli insegnanti tutto ciò implica un cambio di prospettiva: essi non devono più limitarsi a gestire i processi di apprendimento in modo aperto, ma devono consapevolmente strutturarli.

La formazione professionale si trova in una fase di cambiamento. La digitalizzazione, l’intelligenza artificiale e le nuove forme di organizzazione del lavoro modificano infatti i requisiti delle professioni in modo radicale. Le attività diventano più complesse e meno prevedibili, richiedendo sempre più capacità di agire autonomo, di cooperazione e di giudizio riflessivo, mentre le routine tradizionali perdono importanza e le biografie di apprendimento e lavorative si sviluppano in modo più individuale e meno lineare.

In questo contesto, acquisisce particolare importanza la capacità di strutturare in modo attivo il proprio apprendimento. La bussola per l’apprendimento dell’OCSE 2030 la descrive come Student Agency – vale a dire la capacità di fissare obiettivi, guidare il proprio apprendimento e agire in modo responsabile (OCSE 2020). L’aspetto cruciale è che tale Agency non nasce in modo isolato, bensì nell’interazione con gli altri (Co-Agency) e attraverso il supporto pedagogico.

Per l’insegnamento si pone pertanto una questione centrale: come può essere strutturato l’apprendimento in modo tale da offrire orientamento da un lato e dall’altro promuovere l’auto-organizzazione da parte degli apprendisti? Tanto la ricerca quanto la pratica indicano che un semplice approccio aperto non è sufficiente. Un insegnamento efficace ha infatti bisogno di obiettivi chiari, di processi di apprendimento strutturati e di un feedback continuo (Hattie 2023). L’apprendimento auto-organizzato deve essere cioè sviluppato e accompagnato.

Un presupposto centrale a tale scopo è la capacità di riflessione personale. Gli apprendisti devono poter chiarire i propri obiettivi, valutare il proprio livello di apprendimento e adattare il proprio modo di procedere. La bussola per l’apprendimento dell’OCSE descrive tale processo come un’interazione di anticipazione, azione e riflessione (ciclo AAR). L’apprendimento viene in tal modo inteso come un processo attivo e iterativo. Allo stesso tempo, come sottolinea ulteriormente ancora la bussola per l’apprendimento dell’OCSE, l’apprendimento auto-organizzato richiede conoscenze approfondite. In particolare, gli apprendisti hanno bisogno di conoscenze che forniscano loro il necessario orientamento per comprendere collegamenti, inquadrare decisioni e assumersi responsabilità.

Infine, il successo nell’apprendimento dipende, oltre che da conoscenze e abilità, anche da atteggiamenti e valori che si manifestano nell’agire concreto e che costituiscono altrettanti parametri di orientamento per apprendere in maniera autonoma e responsabile. A ciò si ricollega peraltro la stessa Positive Education, in quanto sottolinea l’importanza del benessere come base per un apprendimento sostenibile. In particolare, il modello PERMA descrive emozioni positive, coinvolgimento, relazioni solide, senso e raggiungimento degli obiettivi come condizioni centrali per lo sviluppo di tali atteggiamenti e valori (Seligman 2015; Städeli 2025).

Per gli insegnanti tutto ciò implica un cambio di prospettiva: essi non devono più limitarsi a gestire i processi di apprendimento in modo aperto, ma devono consapevolmente strutturarli. Una loro riduzione al ruolo di «coach» è riduttiva. L’insegnare si caratterizza infatti per un’interazione complessa tra diversi fattori che caratterizzano la professione. Gli insegnanti forniscono orientamento, spiegano i contenuti specifici della professione, strutturano i processi di apprendimento, supportano gli apprendisti individualmente, valutano le loro prestazioni e li accompagnano lungo il loro percorso verso una maggiore autonomia – e tutto ciò avviene spesso all’interno della stessa sequenza di insegnamento. Ed è qui che si inserisce il modello SPARK.

Figura 1: SPARK nell’interazione con i principi guida internazionali e le fasi di auto-organizzazione.

SPARK: Un quadro di orientamento per lo sviluppo dell’auto-organizzazione

Battute d’arresto, adeguamenti e percorsi di apprendimento differenti fanno parte del processo – il che costituisce peraltro un principio centrale della Bussola per l’apprendimento dell’OCSE.

Il modello SPARK è stato sviluppato presso la Scuola professionale per il commercio al dettaglio e la farmacia di Zurigo (BSDPZ) allo scopo di offrire un quadro di orientamento per lo sviluppo dell’auto-organizzazione dell’apprendimento da parte degli apprendisti. SPARK si differenzia da molti altri approcci di apprendimento auto-organizzato per il suo legame coerente tra auto-organizzazione e architettura didattica strutturata, nonché per il suo sviluppo basato su più fasi e su una supervisione sistematica che viene attuata in modo integrato a livello sia didattico sia organizzativo.

Al centro di SPARK si trova un modello di sviluppo basato su quattro fasi di auto-organizzazione. Di seguito viene descritto attraverso l’esempio di Selina.

• Selina, 15 anni, inizia la sua formazione alla professione di assistente di farmacia AFC con un certo interesse, anche se con un po’ di insicurezza. Nella fase A, strutture chiare le danno sostegno e le consentono di ottenere i primi successi.
• Nella fase B assume crescente responsabilità, si pone i propri obiettivi e viene accompagnata in modo mirato nel suo percorso.
• Nella fase C, Selina gestisce il proprio apprendimento in modo ampiamente autonomo, riflette sui propri progressi e sviluppa tecniche di apprendimento e di lavoro. In questa fase, in base al suo interesse e al livello di rendimento, può già accedere al programma di promozione CareerClimb[1], che offre opportunità di apprendimento approfondite sia nel campo delle conoscenze professionali sia inerenti allo sviluppo di competenze trasversali.
• Nella fase D, Selina lavora in gruppi di pari su questioni complesse e collegate alla pratica, si confronta su tematiche professionali e rafforza competenze quali la collaborazione, la comunicazione, la creatività e il pensiero critico. In questa fase assume particolare rilevo il programma CareerClimb, che supporta gli apprendisti nello sviluppare ulteriormente le proprie strategie di apprendimento, nel fornire prestazioni elevate e nel prepararsi, tra le altre cose, a una successiva formazione terziaria.

Le fasi da A a D non devono essere intese come un modello a tappe strettamente lineare, con passaggi obbligatori attraverso tutte le fasi. Sebbene i processi di sviluppo si orientino fondamentalmente alla sequenza menzionata, essi avvengono comunque in modo individuale. Gli apprendisti si muovono di volta in volta nella fase di auto-organizzazione a loro adatta a seconda delle loro capacità e delle competenze promosse. Le transizioni non avvengono in modo automatico: nei colloqui per fare il punto della situazione e negli assessment, essi stabiliscono il proprio percorso insieme agli insegnanti. Battute d’arresto, adeguamenti e percorsi di apprendimento differenti fanno parte del processo – il che costituisce peraltro un principio centrale della Bussola per l’apprendimento dell’OCSE.

Il modello SPARK è più di una nuova concezione didattica: è un approccio di sviluppo strutturato che traduce i risultati centrali della ricerca sulla formazione in una pratica d’insegnamento sostenibile. Esso si inserisce nei principali dibattiti attuali, unendo diverse linee di sviluppo della formazione professionale di base.

• La Bussola per l’apprendimento dell’OCSE 2030, con il concetto di Student Agency, pone al centro il ruolo attivo degli apprendisti (OCSE 2020). L’apprendimento viene inteso come un processo in cui interagiscono conoscenze, skill, attitudini e valori, contribuendo allo sviluppo delle competenze operative.
• La discussione sull’insegnamento di cultura generale mostra che le competenze non possono essere sviluppate prescindendo dai contenuti (Pfiffner, Sterel & Städeli, 2026). Le conoscenze specifiche disciplinari rimangono una base centrale per la comprensione e la capacità di giudizio.
• La strategia Formazione professionale 2030 della SEFRI sottolinea il legame tra occupabilità sul mercato del lavoro e sviluppo della personalità. Oltre alle competenze specifiche, acquistano importanza capacità trasversali come l’autocontrollo o la cooperazione.
• La formazione positiva (Positive Education) evidenzia che l’apprendimento è strettamente legato al benessere: motivazione, senso e relazioni solide sono fattori decisivi per la riuscita e la sostenibilità dell’apprendimento (Städeli 2025).

Impatto sull’insegnamento e sull’organizzazione scolastica

Già oggi emerge chiaramente che l’attuazione di SPARK non comporta solo cambiamenti di carattere puntuale nell’insegnamento, ma richiede un corrispondente sviluppo globale dell’organizzazione scolastica, degli ambienti di apprendimento e della pratica professionale degli insegnanti.

Cambiamenti nell’insegnamento. A livello di insegnamento, SPARK porta a una differenziazione sistematica dei setting di apprendimento lungo tutte le fasi di auto-organizzazione. Mentre nella fase A l’insegnamento strutturato nel gruppo classe rimane centrale, a partire dalla fase B il focus si sposta sempre più verso forme di apprendimento accompagnate, in parte aperte, nei cosiddetti ambienti di apprendimento. Questi ultimi consentono un apprendimento individuale, forme di lavoro cooperative nonché un approfondimento autonomo e prestazioni di trasferimento.

Gli ambienti di apprendimento collegano spazi fisici e digitali, creando le condizioni per processi di apprendimento adattivi. Essi sono composti da zone per il lavoro concentrato, lo scambio, il coaching e l’apprendimento orientato ai progetti. In questo modo si sviluppano sistematicamente l’autonomia, la collaborazione e l’apprendimento autoregolato.

Parallelamente, cambia radicalmente il ruolo degli insegnanti. Essi non operano più esclusivamente come trasmettitori di conoscenza, bensì agiscono in uno spettro professionale ampliato: come fornitori di input, coach dell’apprendimento, accompagnatori su richiesta nonché responsabili dei processi di apprendimento basati su progetti – laddove la strutturazione professionale e la guida dei processi di apprendimento rimangono la loro responsabilità centrale.

Cambiamenti a livello dell’organizzazione scolastica. I cambiamenti didattici sopra descritti si accompagnano ad adeguamenti strutturali a livello scolastico. Ciò riguarda in particolare la configurazione degli spazi di apprendimento, la struttura temporale dell’insegnamento nonché le forme di valutazione delle prestazioni.

I requisiti spaziali per l’implementazione di SPARK verranno creati nel corso della ristrutturazione complessiva dell’edificio scolastico della Scuola professionale BSDPZ. Le classiche strutture delle aule scolastiche verranno in parte dissolte, accorpando gli spazi e integrandoli con zone di apprendimento aggiuntive. Al contempo, le aree di collegamento preesistenti – corridoi o zone di sosta – verranno attivate come spazi utilizzabili a fini pedagogici e configurate come aree di apprendimento e di lavoro. Zone centrali, quali l’atrio d’ingresso, verranno concepite come spazi aperti di apprendimento e di incontro («Piazza del mercato»), mentre le terrazze sul tetto e altre aree di sosta verranno integrate nel processo di apprendimento. In questo modo si sviluppa un’infrastruttura spaziale che supporta in modo mirato l’apprendimento auto-organizzato e collaborativo.

Anche l’organizzazione della valutazione cambia. Al posto di procedure di verifica delle competenze di carattere esclusivamente puntuale subentrano assessment regolari e colloqui strutturati per fare il punto della situazione. Tali colloqui, che servono alla promozione sistematica dell’autoriflessione, saranno posti sotto la responsabilità degli insegnanti responsabili di classe, che assumeranno in questo contesto il ruolo di coach personali.

Un punto particolare è poi rappresentato dall’integrazione dell’intelligenza artificiale. Essa supporta gli apprendisti e gli insegnanti nella pianificazione, nello svolgimento e nella riflessione sui processi di apprendimento, rimanendo tuttavia coerentemente sottoposta al principio «Human-in-the-loop» (l’essere umano al centro).

Infrastruttura digitale e processi di apprendimento supportati dall’IA. In aggiunta agli spazi fisici di apprendimento, verrà creata una piattaforma digitale di apprendimento e di sviluppo che riflette il nucleo pedagogico di SPARK. Tale piattaforma organizzerà l’apprendimento non lungo corsi o lezioni, bensì lungo percorsi di apprendimento, fasi di auto-organizzazione e processi di riflessione e sviluppo.

Un punto particolare è poi rappresentato dall’integrazione dell’intelligenza artificiale. Essa supporta gli apprendisti e gli insegnanti nella pianificazione, nello svolgimento e nella riflessione sui processi di apprendimento, rimanendo tuttavia coerentemente sottoposta al principio «Human-in-the-loop» (l’essere umano al centro). Le decisioni e la responsabilità pedagogiche rimangono cioè in ogni momento di competenza delle persone coinvolte.

Passaggi concreti di implementazione presso la Scuola professionale BSDPZ. L’implementazione di SPARK non avviene dall’alto verso il basso (top-down), bensì come un processo strutturato di sviluppo scolastico. Già oggi diversi gruppi di lavoro a composizione interdisciplinare lavorano sugli ambiti centrali di progettazione. Tra questi rientrano in particolare lo sviluppo degli ambienti di apprendimento, il chiarimento dei profili di ruolo di insegnanti e apprendisti, la definizione di strumenti per l’autoriflessione, lo sviluppo degli assessment e dei colloqui per fare il punto della situazione nonché l’adeguamento di orari e piani operativi.

Per l’ancoraggio strutturale dell’ulteriore sviluppo pedagogico, all’inizio dell’anno scolastico 2026/2027 sarà creata una nuova funzione direttiva scolastica: il Dipartimento Processi di apprendimento + Accompagnamento (Lernprozesse + Begleitung). Esso assumerà un ruolo centrale nella gestione e nell’ulteriore sviluppo pedagogico come parte della direzione scolastica allargata. In particolare, esso sarà responsabile dell’architettura complessiva dell’apprendimento nonché della strutturazione d

Professionalizzazione degli insegnanti

L’implementazione di SPARK richiede altresì una specifica professionalizzazione degli insegnanti. Ciò avverrà nel quadro di workshop, della collaborazione collegiale nonché attraverso la partecipazione attiva a gruppi di progetto. A ciò si affiancherà un piano di formazione continua pluriennale espressamente orientato ai requisiti di SPARK. A livello di contenuti, esso comprenderà aree di competenze centrali quali il coaching e la supervisione dell’apprendimento, la gestione dell’eterogeneità, la valutazione formativa nonché aspetti della Positive Education e della salute psichica. Lo scopo della formazione continua, in particolare, sarà quello di rafforzare gli insegnanti nel loro ruolo professionale ampliato e a prepararli ai requisiti dei processi di apprendimento auto-organizzati e adattivi.

Al centro della professionalizzazione degli insegnanti non si trova l’introduzione di concetti già strutturati, bensì lo sviluppo comune di una comprensione pedagogica condivisa. Gli insegnanti sono chiamati a confrontarsi con profili di ruolo modificati, forme di supervisione dell’apprendimento nonché strumenti di diagnosi e di riflessione, in modo da sviluppare continuamente la propria pratica.

Questa forma di professionalizzazione corrisponde all’obiettivo di SPARK di non limitarsi a modificare l’insegnamento, bensì di intenderlo come un processo collettivo di apprendimento e di sviluppo dell’intera organizzazione.

Conclusioni

Il modello SPARK, sviluppato presso la scuola professionale per il commercio al dettaglio e la farmacia di Zurigo, mostra come l’auto-organizzazione possa essere sistematicamente sviluppata nell’insegnamento, senza tuttavia rinunciare allo specifico orientamento professionale e alla guida pedagogica. Il punto di partenza consiste in un concetto di competenza che unisce conoscenze, capacità, attitudini e valori, intendendo l’apprendimento come un processo attivo e riflessivo.

SPARK evidenzia come l’apprendimento auto-organizzato non nasca solo attraverso un semplice approccio aperto. Gli apprendisti hanno infatti bisogno di soluzioni didattiche strutturate, di un accompagnamento affidabile nonché di solide conoscenze di orientamento per poter assumere progressivamente la responsabilità del proprio apprendimento.

SPARK evidenzia come l’apprendimento auto-organizzato non nasca solo attraverso un semplice approccio aperto. Gli apprendisti hanno infatti bisogno di soluzioni didattiche strutturate, di un accompagnamento affidabile nonché di solide conoscenze di orientamento per poter assumere progressivamente la responsabilità del proprio apprendimento. In questo contesto gli insegnanti occupano un ruolo professionale centrale: strutturano i processi di apprendimento, chiariscono i contenuti specifici della professione, accompagnano gli apprendisti individualmente e creano le condizioni per la riflessione e per l’autonomia.

Al contempo, l’attuazione di SPARK mostra che la promozione dell’auto-organizzazione non è solo una questione didattica, ma deve essere intesa come un processo globale di sviluppo scolastico. La fase pilota pluriennale presso la Scuola professionale BSDPZ mostrerà come questo approccio influisca a lungo termine sui processi di apprendimento, sull’insegnamento e sull’organizzazione scolastica stessa.

Già oggi emerge come il legame tra supervisione strutturata dell’apprendimento, orientamento professionale specifico e auto-organizzazione progressivamente sviluppata può rappresentare un approccio promettente per l’ulteriore sviluppo della formazione professionale di base.

Bibliografia

• Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel. London: Routledge.
• OECD (2020). OECD Learning Compass 2030. Paris: OECD Publishing.
• Pfiffner, M., Sterel, S. & Städeli, Ch. (2026). Allgemeinbildung heute – Fragen und Antworten zu aktuellen Reformen. Schaffhausen: Westermann Schweiz.
• Seligman, M. (2015). Wie wir aufblühen. München: Goldmann.
• Städeli, C. (2025). Einführung in die positive Bildung. Bern: hep Verlag. Vgl: Städeli, C. (2023). Positive Bildung – Wohlbefinden und Leistung fördern. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis 8 (4).
• Städeli, C., Maurer, M., Pfiffner, M. & Caduff, C. (2024). AVIVA – Unterricht wirksam strukturieren. Bern: hep Verlag. Vgl: Städeli, C., Maurer, M., Caduff, C., & Pfiffner, M. (2021). Das AVIVA-Modell im Blended Learning. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis 6 (3).

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