Grosse differenze nella determinazione delle note dei luoghi di formazione

Chi frequenta oggi un apprendistato per diventare impiegato di commercio con profilo E è sottoposto a una procedura di qualificazione in cui, tra le altre cose, viene valutato il suo rendimento in “Economia e società” tramite una nota dei luoghi di formazione e un voto relativo all’esame finale di apprendistato. La nota dei luoghi di formazione, determinata su base semestrale, conta per un terzo della nota finale.

Gli esami finali di apprendistato spiccano per la loro importanza come “gran finale”. Da un lato, gli esami finali di apprendistato commerciale sono già stati oggetto di ricerche didattiche nella Svizzera tedesca. D’altra parte, ogni anno le serie di esami prodotte a livello centrale nella Svizzera tedesca, nella Svizzera francese e in Ticino vengono confrontate in seguito allo svolgimento degli stessi esami finali di apprendistato. L’obiettivo di questa garanzia di qualità, istituzionalizzata a livello nazionale, consiste nell’individuare eventuali necessità di intervento, in particolare per garantire l’equivalenza dei futuri esami.

Gli esami che costituiscono la base per la nota dei luoghi di formazione, al contrario, sono stati esaminati per la prima volta solamente nello studio sulla qualità degli esami scritti nell’area disciplinare di economia e società nelle scuole professionali commerciali svizzere (Spengler, 2022).[1] Il presente articolo ne presenta i principali risultati, illustrando altresì gli spunti che ne possono derivare in merito all’attuale riforma della formazione professionale commerciale.

Lo studio sopra menzionato analizza il contenuto di 178 singoli esami del quarto semestre della formazione professionale di base con profilo E. Tutti i singoli esami di una classe durante il semestre formano un set di esami. Il campione è costituito da 38 set di esami provenienti da tredici cantoni. Gli esami analizzati riguardano 810 apprendisti della Svizzera tedesca e 324 apprendisti della Romandia e del Ticino, il che rappresenta circa un sesto dei 7’000 apprendisti totali considerati nello studio.

I singoli compiti, ovvero le circa 9’400 fasi di ragionamento, di norma valutate con un punto, sono stati esaminati in particolare riguardo ai loro aspetti contenutistici, ai requisiti cognitivi, alla loro contestualizzazione e ai loro formati.

I singoli compiti, ovvero le circa 9’400 fasi di ragionamento, di norma valutate con un punto, sono stati esaminati in particolare riguardo ai loro aspetti contenutistici, ai requisiti cognitivi, alla loro contestualizzazione e ai loro formati. La contestualizzazione è stata impiegata quale indicatore dell’orientamento operativo dei compiti assegnati in combinazione con altre categorie. Ad esempio, i compiti pratici che fanno riferimento a una situazione concreta sono fortemente orientati all’azione. Ciò contrasta con i compiti di tipo astratto che si concentrano sulla conoscenza.

Per valutare la qualità dei set di esami, sono stati esaminati con lo stesso metodo nove esami finali di apprendistato degli anni 2015-2017, corrispondenti a 1’800 fasi di ragionamento. I valori così determinati sono stati utilizzati come benchmark in sede di confronto.

I risultati più importanti

In breve, lo studio è giunto ai seguenti risultati relativi al campione:

• A parità di nota dei luoghi di formazione, le prestazioni richieste per ottenerla sono fra loro molto diverse. Il set di esami più breve del campione era costituito da tre singoli esami, in cui gli studenti dovevano completare 120 fasi di ragionamento in un tempo totale di 105 minuti. L’esame più lungo del campione, di una durata di 480 minuti, era composto da più di dieci singole prove e, con un totale di 480 fasi di ragionamento, richiedeva agli studenti un impegno quadruplo. Il terzo set, intermedio, comprendeva circa 230 fasi di ragionamento che dovevano essere completate in un tempo totale di 270 minuti.
• Per quanto riguarda i contenuti specifici, il 35% dei compiti del campione era costituito da compiti di contabilità e di calcolo applicato. Si tratta di una percentuale troppo alta rispetto al corrispondente numero di lezioni previste dal piano didattico e in merito alla rappresentatività dell’esame stesso. A essere appropriata sarebbe una percentuale del 26%. Sembra peraltro che, in sede di esame, i compiti di contabilità siano molto apprezzati dagli insegnanti. Ciò potrebbe essere dovuto al fatto che gli insegnanti attribuiscono grande importanza al pensiero commerciale in questo sistema di base di attività, passività, spese e reddito e alle relative domande e investono (troppo) tempo nell’insegnamento. Anche le considerazioni sull’economicità della valutazione delle prestazioni d’esame potrebbero influire.
• Per quanto riguarda le esigenze cognitive, colpisce l’ampia percentuale di compiti di memoria non collegati da una specifica situazione. In media, la loro percentuale è di circa il 32%. Da un lato, tali compiti sono associati a un basso livello di esigenze cognitive. Dall’altro, a causa della mancanza di riferimenti a una situazione concreta, non appaiono significativi nel contesto di un esame che mira a valutare la competenza operativa dei candidati. Secondo l’Ordinanza sulla formazione professionale del 2012, proprio questa competenza dovrebbe invece costituire l’obiettivo della formazione professionale di base.[2] In ogni caso, sono state registrate notevoli differenze tra i diversi set di esami: fra l’uno e l’altro la percentuale di compiti di memoria varia da poco meno del 15% a quasi il 60%. Un’alta percentuale di compiti di questo tipo implica comunque un numero minore di compiti di comprensione e applicativi.
• Riguardo alla contestualizzazione, conformemente alle attese, la maggior parte dei compiti (media del 56%) presenta un riferimento costruito a una situazione. Molti compiti (media del 38%) sono invece formulati in modo astratto, vale a dire non riferibili ad alcuna situazione concreta. I compiti con riferimenti all’attualità sono al contrario piuttosto rari (5%).
• Riguardo ai formati dei compiti, circa il 40% sono legati all’aritmetica e alla contabilità; una parte più ridotta (22%) richiede risposte brevi (per esempio un termine tecnico), mentre solamente il 13% richiede una risposta dettagliata e argomentata. Il 7% dei compiti sono compiti di classificazione, in cui si richiede di classificare degli esempi entro uno schema. Con una quota altresì pari al 7%, i compiti con risposte alternative risultano eccessivamente frequenti. Tali compiti sono solitamente poco impegnativi dal punto di vista cognitivo e, soprattutto a causa della loro componente di casualità, non sono da considerare desiderabili: con una probabilità del 50% il compito può infatti essere risolto correttamente anche in mancanza delle corrispondenti competenze.
• Riguardo alla validità dei contenuti, in media solo il 90% di quelli esaminati corrisponde agli obiettivi di valutazione specificati dal piano di formazione, mentre il 10% non soddisfa i criteri di validità in merito al contenuto oggetto d’esame. Il quadro è tuttavia eterogeneo: in tutti i set di esami studiati, queste proporzioni sono infatti distribuite tra il 2% e il 20% circa. In un caso specifico, la percentuale di contenuti non conformi al piano di formazione raggiunge addirittura il 30%. A confronto, negli esami finali di apprendistato oggetto dello studio, questa percentuale è solo del 2%.
• Riguardo alla validità delle fasi di ragionamento, il 10% dei compiti presenta richieste cognitive troppo elevate rispetto alle indicazioni contenute nel piano di formazione. A confronto, negli esami finali di apprendistato oggetto dello studio sono state riscontrate richieste cognitive troppo elevate solo nel 3,5% dei compiti.
• Rispetto alla qualità degli esami finali di apprendistato, la validità curricolare degli esami che costituiscono la base per la nota dei luoghi di formazione appare ancora migliorabile.
• In conclusione, a causa dell’eterogeneità registrata, in particolare in merito ai diversi requisiti cognitivi e alle differenze in termini di validità dei contenuti esaminati nonché a causa del numero altamente variabile di singoli esami e delle differenze nella durata complessiva dei set d’esame, i diversi esami e le diverse corrispondenti note dei luoghi di formazione non possono considerarsi fra loro equivalenti.

Risultati e problemi

In conclusione, a causa dell’eterogeneità registrata, i diversi esami e le diverse corrispondenti note dei luoghi di formazione non possono considerarsi fra loro equivalenti.

Anche in vista della prossima riforma della formazione commerciale di base, dallo studio si possono trarre le seguenti conclusioni e individuare le seguenti aree problematiche:

1° problema: effetti di lunga durata delle ordinanze sulla formazione (OFPr)

Lo studio dimostra come elementi obsoleti, derivanti da concetti e da regolamenti non più vigenti, possano permanere nella vita scolastica quotidiana anche decenni dopo la loro abrogazione. Gli effetti a lungo termine delle ordinanze sulla formazione (OFPr) obsolete si fanno sentire in particolare su strutture e contenuti.

Riguardo alle strutture, il campione mostra come esistano differenze nell’approccio didattico e nella comprensione dell’esame per la nota dei luoghi di formazione nell’area disciplinare di economia e società. Con la riforma dell’apprendistato del 2003 e l’introduzione di detta area disciplinare, il legislatore ha voluto che gli apprendisti affrontassero in modo olistico i diversi aspetti (finanziari, commerciali, legali, politici, macroeconomici e sociali) di un determinato problema. La considerazione interdisciplinare dei contenuti di apprendimento all’interno dell’area di economia e società dovrebbe rafforzare la comprensione olistica, sviluppando altresì competenze operative commerciali. Tuttavia, il presente studio mostra come solo il 75% del set di esami del campione abbia un carattere interdisciplinare e corrisponda all’orientamento previsto per economia e società. Un esame su quattro è, sorprendentemente, limitato a una specifica materia – e ciò corrisponde alla struttura dell’apprendistato del 1986, in base a cui le singole materie (economia aziendale, contabilità, ecc.) venivano insegnate ed erano oggetto d’esame separatamente. Le ragioni del mantenimento delle vecchie strutture possono risiedere nell’interpretazione delle nuove ordinanze sulla formazione, nella considerazione delle risorse disponibili e nell’implementazione organizzativa da parte della direzione scolastica, dei gruppi disciplinari e dei singoli insegnanti.

Riguardo ai contenuti, il campione mostra come alcuni contenuti dei precedenti concetti della formazione commerciale di base, risalenti agli anni 1986 e 2003, resistano agli sforzi di riforma. Le ragioni possono essere ricercate nei materiali didattici o nella motivazione e nella convinzione personale dei singoli insegnanti nei confronti di alcuni contenuti da loro percepiti come particolarmente significativi. È fondamentale capire che gli obiettivi di valutazione elencati nel piano di studi stabiliscono i requisiti minimi di insegnamento ma allo stesso tempo rappresentano il requisito massimo d’esame. Se vengono insegnati contenuti che vanno oltre tali requisiti, per quanto ciò sia auspicabile, essi non dovrebbero però essere oggetto di esame.

Conclusione: l’imminente riforma sarà attuata in modo sensato soltanto se gli operatori della vita scolastica quotidiana saranno convinti ad abbandonare le vecchie e collaudate routine e a sviluppare invece nuove strutture organizzative e nuovi contenuti didattici attraverso l’integrazione delle diverse materie.

2° problema: dominanza della modalità di pensiero “per singola materia”

Lo studio evidenzia la dominanza di modalità di pensiero specifiche di una singola materia e che (anche) per gli insegnanti di economia e società la riforma costituirà pertanto una difficile sfida.

Il campione indica che soltanto il 75% dei set d’esame soddisfa il summenzionato precedente orientamento strategico didattico di economia e società. Tuttavia, anche se gli esami contengono generalmente una miscela dalle aree tematiche di economia e società, i contenuti non sono quasi mai esaminati in forma integrata – bensì (a volte non del tutto a torto) soltanto per specifica area tematica scorrendo il catalogo degli obiettivi di valutazione dell’Ordinanza sulla formazione del 2012.

Conclusione: l’imminente riforma sarà effettivamente applicata se gli insegnanti riusciranno a superare i confini del precedente approccio per singola materia, facilitando l’apprendimento olistico sulla base di problemi e compiti caratterizzati da una concreta rilevanza situazionale.

3° problema: eterogeneità nella determinazione della nota dei luoghi di formazione

Lo studio mostra come esista una grande eterogeneità in merito alla nota dei luoghi di formazione, vale a dire nella misurazione delle prestazioni nell’area meno standardizzata della quotidianità scolastica.

Il campione ha rivelato – a seconda degli aspetti – differenze tra le regioni linguistiche (Svizzera tedesca, Romandia/Ticino), tra le diverse scuole nonché anche all’interno delle singole scuole.

A seguito delle specifiche modalità di attuazione della riforma da parte delle scuole, della diversità delle forme d’esame e della crescente digitalizzazione, si può peraltro presumere che tale eterogeneità sia destinata ad aumentare.

Conclusione: occorre prestare particolare attenzione affinché la crescente diversità dei confronti incrociati resti in linea con il principio dell’eguaglianza delle opportunità, in modo che i requisiti dei diversi concetti della nota dei luoghi di formazione possano essere percepiti come equivalenti.

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