Pourquoi la formation professionnelle ne peut pas être exportée – mais pourquoi l’on essaie quand même (parfois avec succès)

Des structures sociales qui font obstacle – et des solutions de second rang

Ainsi, c’est la combinaison d’un manque de propension à la coopération, de structures intermédiaires trop faibles et d’une trop basse confiance dans les institutions qui vient compliquer considérablement l’instauration de systèmes de formation professionnelle axés sur la coopération de partenaires.

Chaque système éducatif est profondément ancré dans l’histoire, la culture et les institutions locales. Une raison majeure pour laquelle le système de formation professionnelle duale ne peut pas être transposé, tel un produit industriel, à un autre pays repose dans la structure de nombreuses sociétés au-delà des pays industriels : celles qu’on appelle les « sociétés en sablier » (Rose, 1995). Confiance et coopération y sont surtout ancrées aux marges de la société : dans la partie supérieure du sablier, au sein de l’élite ; et dans la partie inférieure, parmi les communautés locales. La zone du milieu (là où devraient se situer des organisations intermédiaires telles que les associations professionnelles, les Chambres ou les partenaires sociaux) n’est, en revanche, que peu étoffée ou n’éveille que peu la confiance, souvent en raison d’expériences passées telles que le communisme ou le colonialisme.

Or, ce sont ces mêmes organisations intermédiaires qui devraient endosser un rôle central en motivant les entreprises à former et en leur apportant leur soutien ; notamment dans des situations où elles craignent que d’autres entreprises débauchent le personnel qu’elles ont formé. Ainsi, c’est la combinaison d’un manque de propension à la coopération, de structures intermédiaires trop faibles et d’une trop basse confiance dans les institutions qui vient compliquer considérablement l’instauration de systèmes de formation professionnelle axés sur la coopération de partenaires.

Dans de telles conditions, une plus grande nuance s’impose quant à la manière dont les acteurs locaux peuvent développer des solutions viables. Issu du glossaire de l’économie du développement (Rodrik, 2008), le terme d’« institutions de second rang » désigne des arrangements pragmatiques, adaptés au contexte, qui fonctionnent dans les conditions politiques et sociales réelles – même s’ils ne correspondent pas à l’idéal des institutions « occidentales ».

Pour la formation professionnelle, cela signifie qu’il ne s’agit pas de copier le système dual, mais d’en créer des équivalents fonctionnels qui en reprennent les missions centrales : notamment la coordination entre l’école et l’entreprise formatrice, l’assurance de qualité de la formation, la mobilisation des entreprises, ou encore la représentation des intérêts des différents acteurs et actrices. L’important est que ces institutions soient ancrées dans le fonctionnement local et soient légitimées ; même si elles se différencient pour cela, par leur forme et leur structure, du système dual pratiqué dans les pays germanophones.

Repenser la gouvernance dans la formation professionnelle : la coopération à trois échelles

En-dehors des régions germanophones, en l’absence d’organisations intermédiaires fortes, ce sont les relations personnelles, les réseaux locaux et les sanctions informelles qui peuvent constituer des solutions de remplacement viables.

En-dehors des régions germanophones, en l’absence d’organisations intermédiaires fortes, ce sont les relations personnelles, les réseaux locaux et les sanctions informelles qui peuvent constituer des solutions de remplacement viables. Parmi plusieurs approches inspirantes pour l’instauration de telles institutions de second rang et d’équivalents fonctionnels, on peut distinguer trois échelles différentes (Wanklin, 2025a) :

• Au niveau macro : en Serbie, une collaboration étroite, reposant sur la confiance, entre le gouvernement et le secteur économique a permis d’introduire une loi sur la formation duale. Le président serbe et la Chambre de commerce ont stimulé l’opération et fait avancer la réforme (Caves & Oswald-Egg, 2023).
• Au niveau méso : au Chili, des commissions sectorielles sur la formation professionnelle (Sector Skills Councils) ont vu le jour dans des branches telles que la viticulture, les mines et la maintenance. Ces dernières répertorient de manière systématique les besoins des employeuses et employeurs, et les impliquent dans la conception des cadres de qualifications et des profils de compétences (Bravo et al., 2024). Tandis qu’en Turquie, des unions proches des PME ont formé des coalitions avec des organisations proches du gouvernement, en vue de faire valoir leurs intérêts dans la politique en matière de formation professionnelle (Sancak, 2020).
• Au niveau micro : en Albanie et en Slovaquie, les écoles de formation professionnelle locales endossent souvent des rôles qui, dans un système dual traditionnel, reviendraient aux associations professionnelles ou aux Chambres (Wanklin, 2025b). Elles agissent comme intermédiaire de confiance entre l’école, l’entreprise et l’administration : elles coordonnent les places d’apprentissage, adaptent les programmes d’enseignement, apportent leur soutien dans les mécanismes administratifs, offrent une assurance de qualité et un accompagnement proche pour les élèves. Dans le même temps, cette extension de mission compense la régression en matière d’enseignement pratique pour le personnel enseignant, et ouvre de nouveaux rôles professionnels au sein des écoles.

Dans tous les exemples de pays, on constate que les écoles professionnelles endossent un rôle central, en tant qu’actrices locales, dans l’espace inférieur du sablier. Elles promeuvent la loyauté, transmettent des normes de coopération et endossent des fonctions sociales de pilotage : par exemple, en ne recommandant plus les entreprises qui ne coopèrent pas. Elles agissent ainsi comme un équivalent fonctionnel aux associations professionnelles, aux Chambres ou aux instances publiques. Pour que ce rôle soit efficace, il est important que les écoles jouissent de la confiance des entreprises, des parents d’élèves et de l’administration, qu’elles soient ancrées dans le système local et qu’elles puissent réagir de manière flexible aux différents besoins. Leur impact se déploie bien souvent de manière informelle ; mais il n’en est pas moins remarquablement efficace.

Pourquoi veut-on exporter ce système dual si complexe ? Une perspective de la stratégie de croissance

Depuis 2010, les pays germanophones ont parfois quadruplé leurs dépenses publiques consacrées au développement dans le domaine de la formation professionnelle (OCDE, s.d.), l’Allemagne étant désormais considérée comme le plus grand donateur mondial dans ce domaine. Dans des études plus anciennes, la motivation derrière ce transfert international du système de formation professionnelle duale (un arrangement institutionnel extrêmement complexe) était décrite comme une forme d’« anarchie organisée » : une conjonction, sans cohésion, de diverses logiques issues des mondes de l’économie, de la politique éducative et de la politique de développement (Fontdevilla et al., 2022). Toutefois, de plus récentes recherches ont montré que ce transfert poursuit de plus en plus des intérêts clairement économiques, et qu’il bénéficie d’une stimulation stratégique par des actrices et acteurs politiques (Ivardi & Wanklin, 2025 ; Serhati & Wanklin, 2025).

Ainsi, l’exportation de la formation professionnelle duale n’a pas lieu avant tout en raison de convictions pédagogiques ni pour des motifs liés à la politique de développement ; mais s’inscrit surtout dans des stratégies nationales pour l’encouragement de la croissance et de la compétitivité.

Ainsi, l’exportation de la formation professionnelle duale n’a pas lieu avant tout en raison de convictions pédagogiques ni pour des motifs liés à la politique de développement ; mais s’inscrit surtout dans des stratégies nationales pour l’encouragement de la croissance et de la compétitivité, autant dans les pays industriels germanophones qui propagent activement ce modèle que dans les pays émergents qui le reprennent. L’objectif consiste à mettre en place des réseaux transnationaux permettant de tisser des liens plus étroits entre l’éducation, la migration et les marchés du travail. On souhaite, par ce moyen, développer les compétences essentielles aux moteurs de croissance dominants : notamment l’exportation, les investissements directs à l’étranger ou les transferts de fonds des migrantes et migrants (rémitances) (Serhati & Wanklin, 2025). Par ailleurs, le transfert de la formation professionnelle doit contribuer à amortir certaines grandes tendances mondiales : tandis que dans les pays industrialisés, la population vieillit et les marchés de la consommation stagnent, d’autres régions du monde, en revanche, connaissent une croissance dynamique.

L’Allemagne, dont le cas a été examiné dans le cadre du présent travail, exporte surtout son modèle de formation professionnelle duale en vue de pourvoir à ses besoins en matière de main-d’œuvre spécialisée pour ses industries, autant à l’étranger que, de plus en plus, également sur le territoire allemand (Ivardi & Wanklin, 2025). À l’étranger, ce transfert sert à fournir de la main-d’œuvre qualifiée pour les sites de production dans les marchés à forte croissance. De nos jours, beaucoup d’entreprises multinationales produisent en effet directement à l’endroit où leurs produits sont vendus. Dans le même temps, l’encouragement de la formation professionnelle duale à l’échelle internationale contribue à faire venir, sur le marché du travail allemand, une main-d’œuvre dont on a besoin de toute urgence – en particulier dans certains secteurs tels que la construction, l’artisanat, la santé et la gastronomie. Dans des pays à revenus moyens comme le Kosovo, la formation professionnelle duale s’oriente en revanche, de manière ciblée, sur les exigences des marchés du travail à l’étranger, en vue d’encourager l’émigration et les transferts de fonds (Wanklin, 2025c). Dans ces pays en effet, les transferts de fonds jouent un rôle décisif dans le financement de la consommation des ménages et des investissements privés.

Dans les deux cas, ce n’est pas l’amélioration du système de formation local qui se situe au premier plan, mais plutôt l’assurance d’une stabilité économique et d’une dynamique de croissance au-delà des frontières nationales. Les systèmes de qualifications deviennent par conséquent de plus en plus transnationaux : car aujourd’hui, la croissance économique s’organise, elle aussi, à l’échelle mondiale.

Le transfert de la formation professionnelle mène rarement à une modification profonde du système local : il s’agit plutôt de créer des structures parallèles fonctionnelles. Les écosystèmes de compétences transnationaux qui voient ainsi le jour viennent faciliter la mobilité et la reconnaissance des aptitudes, sans que les systèmes de formation nationaux aient à subir de transformation fondamentale. Ils construisent une passerelle entre les différents systèmes (par le biais, par exemple, de normes communes, de certificats ou de procédures de reconnaissance) et sont souvent supportés par les Chambres, les entreprises et les organisations de développement.

Quelles leçons en tirer

Il s’agit de parvenir à rendre des coopérations possibles malgré les conditions difficiles. Pour cela, il faut de la patience, une bonne compréhension du contexte et la disposition à travailler avec des solutions de second rang.

L’exportation du système de formation professionnelle duale se heurte souvent à l’absence d’un contexte institutionnel convenable, notamment de structures intermédiaires telles que les associations professionnelles ou les Chambres. Néanmoins, il est possible d’en réinterpréter l’idée de base (le partage de la responsabilité de la formation entre l’État et l’économie privée) à la lumière de la situation locale. Il s’agit de parvenir à rendre des coopérations possibles malgré les conditions difficiles. Pour cela, il faut de la patience, une bonne compréhension du contexte et la disposition à travailler avec des solutions de second rang.

Dans la pratique, cette opération réussit là où les écoles sont renforcées en tant qu’actrices dignes de confiance, où le travail relationnel, la confiance et la continuité sont plus importants que la formalité des structures, et où la gouvernance est un concept flexible. La confiance devient ressource centrale, et des solutions informelles viennent remplacer les institutions non existantes.

En outre, ce transfert n’est pas un projet purement pédagogique : il s’inscrit en effet dans des stratégies économiques, visant notamment à pourvoir les pays industriels en main-d’œuvre spécialisée ou à encourager l’émigration dans les économies populaires qui dépendent des rémitances. Pour que de telles initiatives réussissent, leurs objectifs doivent être communiqués clairement et être mis en accord avec les stratégies de politique étrangère, économique et migratoire – en toute transparence et en partenariat.

Bibliographie

• Bravo, P., Valiente, O., Hurrell, S., & Capsada-Munsech, Q. (2024). Private-led policy transfer: the adoption of sector skills councils in Chile. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 54(6), 896–913.
• Caves, K. M., & Oswald-Egg, M. E. (2023). An Empirical Case of Education Policy Implementation in Serbian VET. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 10(2), 191–219.
• Fontdevilla, C., Valiente, O., & Schneider, S. (2022). An organized anarchy? Understanding the role of German cooperation in the construction and export of the dual training model. International Journal of Training and Development, 26(4), 585–605.
• Ivardi, C. & Wanklin, L. (2025). Growing through skills: The integration of transnational dimensions into growth regimes. Socio-Economic Review. https://doi.org/10.1093/ser/mwaf023
• OECD (n.d.): Creditor Reporting System (CRS) dataset. Paris: OECD.
• Rodrik, D. (2008). Second-Best Institutions. American Economic Review, 98(2), 100–104.
• Rose, R. (1995). Russia as an hourglass society: a constitution without citizens. East European Constitutional Review, 4(3), 34–42.
• Sancak, M. (2020). Partisan politics of skills in middle-income countries: Insiders, outsiders and the vocational education system of Turkey. Competition & Change, 24(3–4), 291–314.
• Serhati, J. & Wanklin, L. (2025). Growth, Dual VET Transfers and the Rise of Transnational Skill Ecosystems. In O. Valiente, M. Pilz, und P. Gonon (Hrsg.), The rise of dual modes of vocational education and training: global emergence and cross-national attraction (78–98). London: Routledge.
• Wanklin. L. (2025a). Not a Simple Win-Win-Win: Localised Strategies to Overcome the Cooperation Challenges of Dual VET. In A. Barabasch, S. Bohlinger, S. und S. Wolf (Hrsg.), The Handbook of Policy Transfer in TVET and Beyond (in Druck). London: Palgrave.
• Wanklin, L. (2025b). Functional Equivalents and Particularized Trust: Governance Mechanisms in Hourglass Socio-Economic Systems. In L. Wanklin (Hrsg.), The Political Economy of Transferring the Collective Skill Formation System to Middle-Income Countries (pp. 42-76). Dissertation, Universität St. Gallen.
• Wanklin, L. (2025c). Growth and Emerging Economies: The Rise of Remittances-based Growth Regimes, Transnational Skill Formation and Welfare in Kosovo. In A. Hassel und B. Palier (Hrsg.), Growth strategies and welfare reforms: How nations cope with economic transitions (pp. 337–371). Oxford: Oxford University Press.

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