La scelta della professione non è un processo lineare

Il breve periodo di tempo durante il quale viene affrontato il tema della scelta della professione comporta per scolare e scolari un programma particolarmente intenso, che concede loro relativamente poco tempo per l’esplorazione delle alternative.

L’orientamento professionale scolastico a livello secondario I persegue più obiettivi: da un lato, i giovani devono trovare uno sbocco adeguato dopo la scuola obbligatoria; dall’altro, occorre renderli capaci di gestire autonomamente a lungo termine la loro carriera scolastica e professionale (Lehrplan 21; CDPE della Svizzera tedesca, 2016).

Nella pratica prevale tuttavia spesso il primo obiettivo: molte attività sono infatti orientate a garantire rapidamente un passaggio il più diretto possibile a una formazione professionale di base, mentre la seconda esigenza, quella di promuovere una seria riflessione in merito a interessi, punti di forza, valori e stili decisionali, passa per lo più in secondo piano. È esattamente qui che si inserisce il progetto di ricerca digibe (“Digitale Begleitung im Berufswahlprozess”, vale a dire “Accompagnamento digitale nel processo di scelta professionale”), che assegna compiti di riflessione in forma digitale e indaga come questi possano rafforzare le capacità di riflessione sulla professione da parte dei giovani in un contesto scolastico.[1]

La ricerca di uno sbocco adeguato

L’orientamento professionale nelle scuole della Svizzera tedesca si svolge spesso in forma concentrata nel primo semestre dell’ottavo anno, di solito con una lezione settimanale. Il breve periodo di tempo durante il quale viene affrontato il tema della scelta della professione comporta per scolare e scolari un programma particolarmente intenso, che concede loro relativamente poco tempo per l’esplorazione delle alternative.

Una risposta a questa sfida consiste nella direzione, strutturazione e semplificazione del processo. Di fatto, esistono iniziative che cercano di stabilire una corrispondenza tra allieve/allievi e scelta della formazione professionale di base attraverso l’impiego di test, note, test di valutazione standardizzati o profili di qualificazione (Rüfenacht, 2020). Avviene altresì una preselezione parzialmente implicita, in quanto allieve e allievi che presentano buone note e hanno come obiettivo la scuola media superiore investono poco nella scelta della professione. Nel nostro progetto Informationssetting Basel-Landschaft si osserva di fatto come queste persone hanno spesso idee stereotipate e poco riflessive sulla formazione professionale di base (Nägele & Düggeli, 2021). Queste scolare e questi scolari, di fatto, non si pongono domande riguardo alla formazione professionale di base. Nell’ambito di digibe, peraltro, abbiamo ricevuto riscontri da parte di insegnanti secondo cui l’orientamento professionale non riveste per loro alcuna importanza, in quanto le loro allieve e i loro allievi raggiungono la media delle note per l’accesso al liceo e la scelta della professione da parte dei rimanenti allievi rientra nella responsabilità dei loro genitori. Oltre a ciò, avviene una preselezione delle informazioni, per esempio da parte di genitori, docenti e altri attori, oppure ha luogo una riduzione della complessità, in quanto l’orientamento professionale viene concepito come un processo che progredisce linearmente, come suggerito dai piani di formazione professionale cantonali. La sequenza è tipicamente la seguente:

1. riconoscere interessi, punti di forza, capacità,
2. fare la conoscenza con il mondo del lavoro,
3. prendere una decisione,
4. mettere in pratica la decisione.

Si nota tuttavia come i giovani mettano in pausa la scelta della professione, provino cose nuove, scartino decisioni, cambino e si sviluppino.

Si nota tuttavia come i giovani mettano in pausa la scelta della professione, provino cose nuove, scartino decisioni, cambino e si sviluppino. Allo stesso modo, non è possibile individuare un momento in cui, per esempio, l’occuparsi dei propri interessi sia un tema concreto per tutti i giovani. Può pertanto accadere che una scolara o uno scolaro prenda anzitutto in considerazione una formazione professionale di base per la quale desidera candidarsi, senza tuttavia essersi prima chiesta che cosa veramente la interessi.

Risultati

Ora, guardando alle statistiche sulla formazione, si potrebbe affermare che gli sforzi congiunti di allieve, allievi, scuole, genitori e mondo del lavoro portano a una transizione diretta a una formazione con certificazione di livello secondario II solamente per il 78% dei giovani; tale percentuale sale al 93% se si considera un arco temporale di tre anni (UST, 2025). Anche il Barometro della transizione mostra del resto un alto e costante livello di soddisfazione per le transizioni dirette (gfs.bern AG, 2025).

D’altro canto la scelta della scuola e della professione segue da anni, in maniera costante, modelli fortemente influenzati da schemi sociali o dall’appartenenza di genere (Hupka-Brunner & Meyer, 2023; Makarova, 2019). I fattori familiari e l’ambiente circostante influenzano fortemente la scelta della professione, indipendentemente dalle capacità e dal potenziale dei soggetti (Maschetzke, 2009). Anche strutture su piccola scala possono influenzare notevolmente le decisioni a riguardo (Niedermann, 2023). Il principio meritocratico, secondo cui a essere decisive per le scelte in ambito educativo dovrebbero essere le prestazioni, viene a parole valorizzato; nella pratica, tuttavia, emerge un quadro diverso.

Gli apprendisti sono inizialmente soddisfatti della propria formazione professionale di base e molti di loro si trovano bene anche in seguito (Schmocker et al., 2025). Nelle prime fasi risulta essenziale la loro integrazione sociale nell’azienda (Nägele & Neuenschwander, 2014). Ciò non deve tuttavia far dimenticare che, nella formazione professionale di base, a seconda del settore, si registra un’elevata percentuale di scioglimenti dei contratti di tirocinio (UST, 2023) e che si verificano riorientamenti e nuove scelte (Stalder & Schmid, 2016). Si consideri altresì che meno di tre quarti di allieve e allievi completano la formazione liceale in maniera lineare (CSRE, 2023): si verificano infatti ripetizioni di anni scolastici e, nel 14% dei casi, abbandoni.

Ciò conduce in definitiva alla domanda se allieve e allievi trovino sempre la “formazione giusta” a livello secondario II.

Costruzione di un percorso di carriera

La pianificazione di una carriera è un processo complesso, che comprende anche aspetti di natura emotiva. In linea generale, un obiettivo dell’orientamento professionale dovrebbe consistere nel rendere le e i giovani capaci di assumere in maniera autonoma la gestione della progettazione della propria carriera.

Alla luce di quanto fin qui scritto, l’orientamento professionale a livello secondario I non dovrebbe dunque essere inteso come mera pratica di assegnazione dei soggetti a una formazione post-obbligatoria, quanto piuttosto sempre più come preparazione a progettare il proprio percorso di carriera. Si tratta dunque di un processo di apprendimento e di sviluppo che comprende costantemente la persona, l’ambiente e la relazione tra persona e ambiente – in particolare riguardo agli aspetti relazionali di natura sociale e familiare. In tale campo di interazioni, i soggetti elaborano in maniera dinamica la pianificazione della propria carriera così come la propria storia di vita (Guichard, 2022; Savickas et al., 2009). La pianificazione di una carriera è un processo complesso, che comprende anche aspetti di natura emotiva (Hellberg, 2009). In linea generale, un obiettivo dell’orientamento professionale dovrebbe consistere nel rendere le e i giovani capaci di assumere in maniera autonoma la gestione della progettazione della propria carriera.

Il riflettere in merito alla scelta della propria professione è dunque particolarmente importante. Di fatto, si tratta di una competenza metacognitiva imprescindibile per la pianificazione di un percorso di carriera (Marciniak et al., 2021; Musset & Kurekova, 2018). Tale riflessione pone elevate esigenze ad allieve e allievi, che devono essere disposti a mettere in discussione i propri punti di vista e, se necessario, a modificarli. Proprio nel contesto scolastico, tuttavia, la riflessione legata alla scelta della professione, all’interno delle strutture curricolari predefinite, non si sviluppa in modo spontaneo (Hell, 2023), ma deve essere stimolata e strutturata attivamente (Bührmann et al., 2023). La riflessione rappresenta un presupposto per lo sviluppo di nuove prospettive sul proprio percorso professionale, nel senso di processi di apprendimento trasformativo (Mezirow, 2009). Soprattutto in tempi in cui i percorsi lavorativi risultano meno lineari e i giovani sperimentano sempre più spesso cambi o riorientamenti nel corso della propria formazione, questo aspetto acquisisce un’importanza crescente.

Nell’ambito di questo processo gli insegnanti assumono un ruolo importante. Essi si vedono come istruttori, mediatori di informazioni, consulenti, sostenitori oppure come coordinatori di tutti gli attori coinvolti (Stalder et al., 2023). Allo stesso tempo, tuttavia, essi dispongono spesso di risorse limitate per svolgere tali compiti.

Riflettere con strumenti digitali

È in questo contesto che abbiamo sviluppato il progetto “Accompagnamento digitale nel processo di scelta della professione” (digibe), quale raccolta online di compiti di riflessione.

È in questo contesto che abbiamo sviluppato il progetto “Accompagnamento digitale nel processo di scelta della professione” (digibe), quale raccolta online di compiti di riflessione (Nägele, Stalder, et al., 2025) tesi a stimolare scolare e scolari a riflettere più approfonditamente sulla pianificazione della propria carriera – per esempio descrivendo liberamente i propri interessi (Hänni et al., in corso di revisione), riflettendo sulle influenze da parte del proprio contesto sociale oppure considerando il modo in cui trasferire esperienze e competenze acquisite nei videogiochi alle proprie scelta scolastiche e professionali (Hoffelner et al., 2025).

In digibe le scolare e gli scolari scelgono autonomamente, a seconda dello stadio raggiunto nel proprio processo di scelta della professione, il compito di riflessione che desiderano svolgere. Si tratta di compiti adattivi e realizzabili in forma individuale. Anziché individuare una formazione professionale di base concreta, essi vengono stimolati ad approfondire le proprie idee, aspirazioni e valori. Le attività sono strutturate didatticamente secondo le seguenti fasi: introduzione, svolgimento, feedback, riflessione, sintesi.

La domanda che ci siamo posti nella nostra ricerca è se uno strumento digitale di questo tipo possa contribuire a migliorare la riflessione sulla scelta della professione. Essa ha costituito l’oggetto della fase del progetto condotta sul campo (2021–2024). I progressi nell’orientamento professionale sono stati misurati fino a tre volte per semestre, generando nel periodo considerato diciotto osservazioni, che hanno coperto le classi dalla nona all’undicesima. Nel corso di due anni il numero dei partecipanti è diminuito da 2848 a 702; nel terzo anno ne sono rimasti 150. Tale calo è principalmente dovuto al fatto che la gran parte delle allieve e degli allievi aveva ormai definito i propri piani alla fine della nona classe e non lavorava più su compiti di riflessione né forniva informazioni sullo stato della propria scelta della professione. A ciò si sono aggiunti ulteriori fattori, quali abbandoni scolastici, cambi di classe, turnover del personale o il ritiro degli insegnanti dal progetto. Dal punto di vista metodologico, la flessibilità nella gestione dei compiti di riflessione ha rappresentato una grande sfida, poiché le e i giovani vi si sono dedicati in tempi diversi e con frequenza variabile.[2]

1. I risultati finora ottenuti mostrano, in primo luogo, che i compiti di riflessione svolti in forma digitale possono effettivamente favorire la capacità di riflettere dei giovani (Nägele et al., in corso di revisione; Nägele, Wyss, et al., 2025). Ciò rappresenta un presupposto importante per lo sviluppo di prospettive alternative sulla scelta della scuola e della professione. Vale dunque la pena confrontarsi con tali compiti. Tuttavia, ciò ha validità solamente se allieve e allievi sono realmente disposti a confrontarsi con tali temi. Alcuni di essi trovano i compiti costruttivi; altri li trovano di scarsa rilevanza. Ciò evidenzia l’importanza della disponibilità ad affrontare il tema della scelta della professione.
2. In secondo luogo, emerge il fatto che svolgere un maggior numero di compiti non è di per sé meglio. Al contrario, se i compiti vengono eseguiti troppo frequentemente, la capacità di riflessione può risentirne negativamente. Tali effetti sono indipendenti dal genere o dalla classe di appartenenza.
3. In terzo luogo, le analisi mostrano che l’orientamento professionale non è un processo lineare. Molti giovani modificano più volte le proprie idee, interrompono le fasi di riflessione e le riprendono successivamente. Ciò impone elevate esigenze all’orientamento professionale scolastico, che deve essere progettato in modo individuale, flessibile e continuo.
4. In quarto luogo, gli insegnanti svolgono un ruolo particolarmente importante: essi facilitano l’accesso allo strumento digitale, motivano all’approfondimento e accompagnano il processo. È fondamentale che essi creino spazi di libertà, adottino approcci differenziati e considerino la riflessione come un serio obiettivo pedagogico. A tal fine, tuttavia, necessitano di supporto – attraverso aggiornamenti professionali, materiali, strumenti e risorse (anche temporali).

Attualmente stiamo altresì lavorando per mettere a disposizione degli insegnanti interessati i compiti di riflessione (inseriti in un piano pedagogico-didattico).

Digibe è un progetto di ricerca; alcune pubblicazioni a riguardo sono già in preparazione. Attualmente stiamo altresì lavorando per mettere a disposizione degli insegnanti interessati i compiti di riflessione (inseriti in un piano pedagogico-didattico). Ciò che desideriamo comprendere è l’efficacia di tali compiti e come possano essere utilizzati nella didattica. Gli insegnanti interessati sono pregati di rivolgersi direttamente a Christof Nägele (christof.naegele@me.com) per discutere le possibilità di impiegarli.

Bibliografia

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