L’orientamento alle competenze operative nella formazione professionale è destinato a restare?

All’inizio dell’incontro, il moderatore Markus Maurer ha avanzato la tesi che mai prima d’ora una riforma aveva avuto un impatto così forte sulla formazione professionale come l’introduzione dell’orientamento alle competenze operative.

Dopo che l’orientamento alle competenze operative è stato illustrato da diverse prospettive nel contesto della serie di incontri dedicata dall’ASP di Zurigo alla formazione professionale, nell’evento conclusivo ci si è chiesti quale sia il suo valore aggiunto. Nonostante la varietà dei modelli di implementazione, la risposta è stata comunque positiva.

All’inizio dell’incontro, il moderatore Markus Maurer ha avanzato la tesi che mai prima d’ora una riforma aveva avuto un impatto così forte sulla formazione professionale come l’introduzione dell’orientamento alle competenze operative. Il coerente orientamento dei contenuti formativi ai requisiti del mondo del lavoro richiede un notevole sforzo di adattamento da parte di tutte le parti interessate e di tutti i luoghi di formazione. Tuttavia sorge spontanea la domanda: ne vale la pena? E poi, in cosa risiedono le opportunità e le sfide dell’orientamento alle competenze operative?

Diversità nella comprensione delle competenze e nei modelli di implementazione

Nella sua presentazione, Toni Messner ha esordito delineando il ruolo della SEFRI e la sua concezione dell’orientamento alle competenze operative, sottolineando che la Confederazione si limita alla concezione delle professioni. Come ha sottolineato Rolf Felser (SUFFP), gli spazi di libertà che ne derivano spiegano fra l’altro le differenze in fatto di implementazione. Uno studio della SUFFP (Strebel & Wettstein 2024) confronta le varie opzioni di attuazione, mostrando come si riscontrino differenze a tutti i livelli – a cominciare dalla comprensione stessa delle competenze, che, come illustra la figura qui sotto riportata, è fortemente dipendente dal rispettivo accompagnamento pedagogico. Il punto di riferimento è la definizione SEFRI al centro della grafica.

Comprensione delle competenze a seconda del supporto pedagogico (SUFFP, Felser, 2024). Il punto di riferimento è la definizione SEFRI al centro del grafico.

Si notano differenze anche riguardo alla sistematica con cui è suddiviso il profilo di qualificazione. Di fatto, altre a termini quali temi di apprendimento, aree di apprendimento, campi di apprendimento, ecc. varia anche la portata delle singole voci. Alcune professioni indicano un solo obiettivo di valutazione e lasciano alle scuole un margine di implementazione molto ampio, mentre in altre, per esempio nella formazione di base commerciale, vengono indicati oltre 60 incarichi pratici per semestre. Un’analoga varietà si trova nelle raccomandazioni didattiche, dove si può scegliere fra IPRE[1], IPERKA[2], AVIVA[3], didattica per situazioni a altro ancora. A livello di insegnamento, l’apprendimento auto-organizzato si è ampiamente affermato, ma anche a questo riguardo sono riscontrabili diversità. Secondo Rolf Felser: “Non manca nessuna variante”.

Nonostante tutte le discrepanze, lo studio ha constatato che fra tutti gli attori esiste una comprensione fondamentalmente uniforme del concetto di competenza della Confederazione. Anche l’orientamento all’agire professionale sembra generalmente affermarsi. Tuttavia, secondo Rolf Felser, le somiglianze si fermano qui.

Chance e sfide

Secondo Rolf Häner, l’orientamento alle competenze operative è soprattutto un’opportunità per aumentare l’occupabilità degli apprendisti e rafforzare la cooperazione tra i luoghi di formazione. A suo avviso, le diverse concezioni di orientamento alle competenze operative possono diventare un problema solo quando portano a una perdita di qualità dei processi formativi. A suo avviso, una tema importante è come affrontare i cambiamenti. Molte delle questioni aperte che le riforme comportano saranno risolte in loco, nelle scuole stesse. A tale scopo è necessario intraprendere nuove strade – e non solamente da parte del personale pedagogico. Le direzioni scolastiche devono creare le condizioni quadro a tal fine necessarie – e i prerequisiti fondamentali sono costituiti da una strategia chiara, da strutture adeguate e, soprattutto, da una cultura dell’errore che sia un grado di promuovere la fiducia.

Ad avviso di Nicole Ackermann resta aperta la questione di come le diverse logiche delle aziende formatrici e delle scuole possano portare a un coordinamento efficace dei contenuti in sede di cooperazione tra i luoghi di formazione. Se si esercitano soprattutto processi lavorativi che possono essere immediatamente utilizzati in azienda, c’è da temere un restringimento funzionale dell’insegnamento (Dubs, 2000, p. 21). Oltre a ciò, occorre chiedersi come la scuola in quanto luogo di formazione possa mantenere la propria funzione formativa indipendente in queste condizioni.

Ricollegandosi allo studio della SUFFP, nonché a causa delle percezioni talvolta contraddittorie dell’orientamento alle competenze operative, sorge la domanda: chi ha il potere di definire che cos’è l’orientamento alle competenze operative? Se per gli attori politici esso è definito dall’esistenza di piani di formazione, profili di qualificazione ed esami orientati all’orientamento alle competenze operative stesse, per le scuole si tratta semmai di caratteristiche quali spazi di apprendimento aperti, percorsi di apprendimento digitali e team interdisciplinari di insegnanti. Se si guarda poi al livello dell’insegnamento, a corrispondere alla definizione di orientamento alle competenze operative sono l’apprendimento auto-organizzato accompagnato (BGSOL) e una concezione costruttivista dell’insegnare e dell’apprendere.

Nicole Ackermann vede un ulteriore problema nell’allontanamento dall’orientamento alle materie e quindi dall’idea di saperi isolati.

Nicole Ackermann vede un ulteriore problema nell’allontanamento dall’orientamento alle materie e quindi dall’idea di saperi isolati. Tuttavia, ciò mette in discussione anche strutture di conoscenza elaborate e ramificate. Di fatto, se in una sede viene insegnato il contratto di apprendistato e in un’altra sede viene insegnato il contratto di vendita, con ciò non vengono ancora comprese le basi del diritto contrattuale.

Anche gli esami presentano dei punti interrogativi. I formati di esame pratici prevedono compiti aperti e pertanto anche i criteri di valutazione restano altrettanto aperti all’interpretazione. Come è pertanto possibile garantire valutazioni oggettive, affidabili e valide?

Nicole Ackermann individua un valore aggiunto nell’orientamento dell’insegnamento ai principi didattici dell’orientamento alle competenze, situazionale e operativo. Ciò include una comprensione olistica delle competenze che include abilità cognitive e non cognitive e che si rivolge tanto alla persona quanto all’oggetto e al gruppo. L’orientamento situazionale, a sua volta, richiede una ponderazione equilibrata di conoscenze, situazione e personalità, il che presuppone un sapere pratico ben fondato che permetta di trasformare le situazioni di lavoro reali in situazioni di apprendimento didatticamente significative. Infine, l’orientamento operativo solleva la questione della definizione dell’agire stesso – e la risposta è che si tratta di un concetto che non può essere formulato in termini generali, ma che dipende dalla rispettiva professione. A questo riguardo, Nicole Ackermann raccomanda di orientarsi didatticamente al concetto di agire completo, che suddivide l’agire in cinque fasi. Non si tratta cioè soltanto dell’applicazione e della realizzazione isolata delle conoscenze: piuttosto, il processo di apprendimento richiede l’attraversamento di tutte le fasi. Questo concetto dovrebbe essere tenuto in considerazione anche nella formulazione delle competenze operative e degli obiettivi di valutazione.

Discussione

Nella successiva discussione, Markus Maurer ha posto anzitutto la domanda relativa al valore del sapere specialistico professionale nell’insegnamento orientato alle competenze. Toni Messner ha risposto che non è cambiato nulla: si tratta solamente di sottolineare con più forza l’orientamento di tal sapere alle situazioni lavorative concrete. La situazione appare tuttavia diversa dal punto di vista delle scuole, come ha rilevato Rolf Felser riferendosi alla procedura di qualificazione (PQ). In particolare, riguardo alle note dei luoghi di formazione, ci si chiede in che misura un esame aggiuntivo delle conoscenze professionali nella PQ possa essere inteso come un segnale di sfiducia da parte delle organizzazioni professionali nei confronti delle scuole e dei loro insegnanti. A ciò si può in ogni caso contrapporre il fatto che gli esami pratici, orientati alle competenze, richiedono oggi più che mai un sapere specialistico teorico, il che significa che lo stesso sapere specialistico viene di fatto valutato sotto forma di una nota determinante ai fini del superamento dell’esame.

Per Martin Schönbächler, l’abolizione delle materie non costituisce un problema. Le professioni FutureMEM, da lui accompagnate, si basano sulla comprensione delle scienze naturali – e a suo avviso a essere importanti sono semmai le specifiche strutture sistematiche. Come devono essere organizzate per poter essere presentate e strutturate in modo adeguato alla situazione? A tale riguardo, ha citato situazioni didattiche di apprendimento ben progettate che hanno portato anzitutto a creare un concetto di formazione per le FutureMEM – e solo successivamente al relativo piano di formazione. In ogni caso, un esame parziale e il lavoro di networking continueranno a garantire le competenze professionali nella PQ.

Anche Rolf Häner ritiene che non ci sia agire senza conoscenza. Piuttosto, in relazione all’intelligenza artificiale, ha dichiarato di essere interessato alla questione della qualità e a come affrontarla. Nicole Ackermann ha sottolineato che, per quanto riguarda la PQ, è necessario chiarire quali conoscenze debbano essere esaminate, in quale forma e a quale livello. Per Rolf Felser, a questa domanda bisogna rispondere in modo diverso a seconda della specifica professione.

Infine, è stato discusso il tema delle diversità di implementazione. Per Martin Schönbächler uno spazio di libertà è necessario per poter sviluppare un concetto didattico coerente e orientato ai fabbisogni. Anche Rolf Häner non vede un vero problema in tali diversità, in quanto le scuole sono sempre più coinvolte nei processi di sviluppo delle professioni fin dall’inizio, il che significa che le loro esigenze vengono tenute in considerazione. Anche per Nicole Ackermann è sufficiente che la Confederazione si limiti a definire il profilo di qualificazione e ad emettere le relative ordinanze. Solamente all’interno di uno spazio di libertà possono infatti emergere innovazioni a tutti i livelli.

Dal pubblico è nata la domanda su come sia possibile stabilire un contatto con gli apprendisti o i loro genitori con tutti questi nuovi termini e con il cambiamento nella comprensione della formazione.

Dal pubblico è nata la domanda su come sia possibile stabilire un contatto con gli apprendisti o i loro genitori con tutti questi nuovi termini e con il cambiamento nella comprensione della formazione. Rolf Felser ha risposto che si tratta di una domanda più che legittima, e che di fatto molte aziende formatrici hanno difficoltà a riguardo. Alcuni tentativi da parte della SUFFP di convincere tutti i responsabili della formazione professionale a uniformare l’impiego dei diversi termini sono finora falliti. A suo parere, i Cantoni potrebbero intervenire a questo riguardo in modo direttivo. Troppa libertà può infatti finire per danneggiare la causa.

Il pubblico ha altresì constatato che il processo di riforma della formazione di base commerciale non sta funzionando bene. Oltre alle forti cordate con enti privati, il problema è costituito dalla confusione degli obiettivi di valutazione e dalle insufficienti disposizioni relative alla PQ – che gli insegnanti richiedono tuttavia fortemente, perché semplicemente non si riesce a capire “che cos’è che si vuole da loro”. Rolf Häner ha convenuto che, di fatto, alcune riforme potrebbero procedere meglio – pur sottolineando che spetta anche alle scuole svolgere un lavoro di persuasione presso le rappresentanze cantonali e fornire loro il necessario supporto tecnico.

Al termine dell’evento, Nicole Ackermann ha osservato che, nonostante tutte le incomprensioni, le ambiguità, le differenze e le questioni relative alle competenze, l’orientamento alle competenze operative offre un’opportunità per un insegnamento sostenibile e di carattere olistico.

Literatur

• Strebel, A. & Wettstein, F. (2024). Panoramica dei modelli per l’orientamento alle competenze operative per le scuole professionali: Raccolta per una definizione comune nella formazione professionale svizzera. Conferenza svizzera degli uffici della formazione professionale (CSFP).
• Dubs, R. (2000). Lernfeldorientierung: löst dieser neue curriculare Ansatz die alten Probleme der Lehrpläne und des Unterrichts an Wirtschaftsschulen? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 15. Beiheft, 15-32.

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