Langfristige Auswirkungen integrativer schulischer Massnahmen auf nachobligatorische Bildungsverläufe

Ausgangslage Belima

In den letzten Jahrzehnten hat sich international und national ein Wandel von schulischer Separation hin zur Integration von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf vollzogen. Studien zeigen, dass sich integrative Schulsettings positiv auf die soziale Integration und Schulleistung auswirken (Krämer et al., 2021; Dalgaard et al., 2022).

Auch in der Schweiz stieg der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf in Regelklassen in den letzten Jahren um etwa 2% (Bundesamt für Statistik, 2024). Dieser Zuwachs ist vor allem auf die Auflösung von Sonderklassen für Kinder und Jugendliche mit sogenannt leichterem besonderem Bildungsbedarf zurückzuführen, während Sonderschulen für Kinder und Jugendliche mit schwereren Beeinträchtigungen bestehen blieben (Bundesamt für Statistik, 2024). Die zunehmende Integration führte zu einer Weiterentwicklung und Zunahme verschiedener integrativer schulischer Massnahmen (ISM). Dazu gehören im Kanton Bern insbesondere (Sahli Lozano et al., 2021; Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern, 2024):

• die integrative Förderung (IF),
• reduzierte individuelle Lernziele (RILZ) und
• der Nachteilsausgleich (NAG).

Einfache Integrative schulische Massnahmen (ISM) im Kanton Bern. Quelle: Bildungs- und Kulturdirektion des Kanton Berns, 2024.

Bisherige Ergebnisse aus der Belima-Längsschnittstudie

Integrative schulische Massnahmen können also soziale Ungleichheiten verstärken, indem sie sozial selektiv vergeben werden.

Bislang war wenig darüber bekannt, an wen integrative schulische Massnahmen (ISM) in der Praxis vergeben werden, wie ihre Umsetzung konkret erfolgt und welche langfristigen Folgen sie für die Bildungsverläufe der Lernenden haben. Seit 2015 werden im Rahmen der Berner Längsschnittstudie Belima genau diese Fragen untersucht mit dem Ziel, Chancen und Risiken der verschiedenen Massnahmen systematisch zu analysieren. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den Massnahmen RILZ und NAG. IF wurde hingegen nicht vertieft untersucht, sondern lediglich als Kontrollvariable berücksichtigt. Der Hauptgrund dafür ist die grosse Heterogenität dieser Massnahme: Die Gruppe von Kindern und Jugendlichen, die IF erhält, reicht von leistungsschwach bis hochbegabt, und auch zwischen den Schulen bestehen erhebliche Unterschiede in der Umsetzung, etwa hinsichtlich der Anzahl Lektionen pro Woche sowie der Ausgestaltung als Einzel- oder Kleingruppensetting (Sahli Lozano et al., 2023a).

Erste Analysen zeigen, dass ISM nach sozialer Herkunft ungleich verteilt sind: Lernende aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status erhalten häufiger RILZ, während Lernende aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status eher einen NAG erhalten (Sahli Lozano et al., 2023b). Integrative schulische Massnahmen können also soziale Ungleichheiten verstärken, indem sie sozial selektiv vergeben werden.

Zusätzliche Befunde zeigen, dass die Schulleistungsentwicklung von Lernenden mit RILZ negativer ausfällt als jene von vergleichbaren Lernenden ohne RILZ. Lernende mit einem NAG hingegen weisen sogar eine etwas positivere Schulleistungsentwicklung auf als vergleichbare Lernende ohne NAG (Sahli Lozano et al., 2023b). Zudem unterschätzen Lehrpersonen die kognitiven Fähigkeiten von Lernenden mit RILZ (Sahli Lozano et al., 2022).

Darüber hinaus zeigen Lernende mit RILZ im Vergleich zu vergleichbaren Lernenden ohne RILZ ein tieferes akademisches Selbstkonzept, also ein weniger positives Bild der eigenen schulischen Fähigkeiten.

Darüber hinaus zeigen Lernende mit RILZ im Vergleich zu vergleichbaren Lernenden ohne RILZ ein tieferes akademisches Selbstkonzept, also ein weniger positives Bild der eigenen schulischen Fähigkeiten. Zwischen Lernenden mit und ohne NAG ergeben sich diesbezüglich keine signifikanten Unterschiede. Hinsichtlich ihrer beruflichen Aspirationen (Ziele und Erwartungen an Ausbildungs- und Berufsverläufe) unterscheiden sich weder Lernende mit RILZ noch Lernende mit NAG signifikant von vergleichbaren Lernenden ohne Massnahmen (Brandenberg et al., 2025).

Labirint

Das vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) und der PHBern geförderte Projekt Labirint «Langfristige Bildungsverläufe von Regelschüler:innen mit integrativen schulischen Massnahmen» bildete den dritten Teil der Längsschnittstudie Belima. In der Studie wurde untersucht, wie sich integrative schulische Massnahmen (ISM) während der obligatorischen Schulzeit auf den Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II auswirkten. Die Datenerhebung erfolgte mittels einer Online-Befragung aller Lernenden (2000 Personen) sowie durch ergänzende Interviews mit ausgewählten jungen Erwachsenen (Mixed-Methods-Design, 17 Personen).

Ein sonderpädagogisches Etikett kann gemäss Labelling- und Stigmatisierungstheorien (Fox & Stinnett, 1996; Goffman, 2009; Link & Phelan, 2001) mit einer veränderten Selbst- und Fremdwahrnehmung einhergehen. Dies könnte einerseits dazu führen, dass Jugendliche mit einem sonderpädagogischen Label von aussen eher in niedrigere Anforderungsniveaus beraten werden. Andererseits könnten sie sich aufgrund des Labels selbst weniger zutrauen und ihre Bildungs- und Berufsziele nach unten anpassen. Zudem könnte aus Sicht der Arbeitgeber im Sinne der Signaltheorie (Przepiorka, 2025; Spence, 1973) ein Vermerk im Zeugnis ein negatives Fähigkeitssignal darstellen, was die Chancen auf eine Lehrstelle verschlechtert und sich negativ auf die weitere Bildungslaufbahn auswirkt.

Bisherige empirische Studien haben gezeigt, dass Jugendliche, die beispielsweise eine Sonderklasse besucht haben, schlechtere Chancen in der nachobligatorischen Ausbildung und auf dem Arbeitsmarkt haben.

Bisherige empirische Studien haben gezeigt, dass Jugendliche, die beispielsweise eine Sonderklasse besucht haben, schlechtere Chancen in der nachobligatorischen Ausbildung und auf dem Arbeitsmarkt haben (z.B. Blanck, 2019; Sahli Lozano, 2012). Basierend auf diesen theoretischen Annahmen und bisherigen empirischen Befunden wurden insbesondere für RILZ negative Effekte erwartet, da Lernende mit RILZ systematisch in ihren Fähigkeiten unterschätzt werden, ein tieferes akademisches (schulisches) Selbstkonzept und eine negativere Schulleistungsentwicklung aufweisen. Zudem erscheint RILZ im Zeugnis und wirkt als sichtbares Signal für Arbeitgeber. Für NAG, der nicht im Zeugnis vermerkt wird und keine vergleichbaren negativen Effekte zeigte, wurden geringere stigmatisierende Effekte angenommen.

Zentrale Ergebnisse der Labirint-Studie

Um die Bildungswege von Lernenden mit und ohne integrative Massnahmen zu vergleichen, wurden mittels Propensity-Score-Matching vergleichbare Gruppen von Lernenden mit und ohne der jeweiligen Massnahme RILZ oder NAG gebildet. Dabei wurden Merkmale wie Geschlecht, soziale Herkunft, IQ, Schulleistung und Schultyp kontrolliert.

Die Analysen zeigen, dass Lernende mit RILZ eher Ausbildungen mit tieferem Anforderungsniveau absolvieren als vergleichbare Lernende ohne RILZ und häufig in zweijährige Grundbildungen einmünden. Lernende mit NAG unterscheiden sich hingegen im Anforderungsniveau ihrer Ausbildung nicht von vergleichbaren Lernenden ohne NAG (Lustenberger et al., 2025). Wie der Übertritt in die Sekundarstufe II aus Sicht einer Person mit RILZ erlebt wird, verdeutlicht das folgende Zitat:

«Ähm, und nachher in der 8. Klasse ist halt einfach wie das erste Mal wie […] der Begriff EBA gekommen. Ich habe immer gewusst es gibt EFZ, aber ich habe nicht gewusst was EBA ist. Dann haben sie gesagt, das ist für Leute, die nicht so gut sind. Und nachher habe ich mir so gedacht: Ja okay, dann möchte ich das sicher nicht, also (lacht), ja. […] Aber halt –, weil halt so viel passiert ist, in der Oberstufe, habe ich gedacht, vielleicht brauche ich einfach gerade einen langsamen Start und habe mir nachher gedacht, vielleicht EBA. […] und nachher habe ich eine Lehrstelle gesucht. Und ich hatte dort eben ungefähr einen 4.5 Durchschnitt. Und viele haben dann gesagt: „Ja, für FaGe [Fachperson Gesundheit] reicht es nicht.“»

Während bei RILZ vor allem Unterschiede im Anforderungsniveau der Ausbildung sichtbar werden, zeigen sich beim NAG strukturelle Herausforderungen im Übergang zur Sekundarstufe II. Nach der obligatorischen Schulzeit gelten neue Regelungen für Unterstützungsmassnahmen: RILZ gibt es auf der Sekundarstufe II nicht mehr und der NAG muss beim Übertritt neu beantragt werden. Es zeigt sich, dass etwa 20% der Lernenden, die auf der Sekundarstufe I einen NAG hatten, auch auf der Sekundarstufe II wieder einen haben. Wie die Interviews zeigten, kann dieser Übergang für Lernende mit NAG eine zusätzliche Hürde darstellen. Da für den Antrag eine aktuelle Diagnose erforderlich ist und die Verantwortung dafür bei den Jugendlichen selbst liegt, entsteht ein erheblicher administrativer Aufwand, der den Bildungseintritt potenziell erschwert (SDBB, 2015). Wie betroffene Jugendliche diese Situation erleben, zeigt der folgende Interviewauszug:

«[…] als es dann gegen die Abschlussphase ging, habe ich dann gesagt, dass ich das gerne haben möchte. Und dann kam das Ding, dass ich ein neues Zeugnis dafür, dass ich Legasthenie habe, brauche, da war ich aber schon volljährig. Und dann auf die Erziehungsberatung konnte ich wie nicht gehen. Sie haben mich aber trotzdem genommen und es war so ein bisschen ein Hin und Her und ich glaube auch eine doofe Situation. Kompliziert, ja.»

Bezüglich des Zeitpunkts des Eintritts in die Sekundarstufe II zeigen sich keine signifikanten Unterschiede: Weder Lernende mit RILZ noch jene mit NAG weisen eine höhere Wahrscheinlichkeit für einen verspäteten Übertritt auf als vergleichbare Lernende ohne diese Massnahmen. Auch im Hinblick auf Lehrvertragsauflösungen lassen sich keine Zusammenhänge feststellen. Weder RILZ noch NAG stehen mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit für eine Lehrvertragsauflösung in Verbindung (Lustenberger et al., 2025).

Zusammenfassung und Implikationen für die Praxis

Beim Nachteilsausgleich konnten hingegen keine negativen Effekte auf den Bildungsverlauf festgestellt werden, was darauf hinweist, dass dieser eher dazu beiträgt, Bildungsungleichheiten zu reduzieren.

Die Resultate des Projekts Labirint zeichnen ein differenziertes Bild der langfristigen Folgen von ISM beim Übergang in die Sekundarstufe II. Lernende mit RILZ treten zwar nicht häufiger verzögert in die Sekundarstufe II ein, beginnen jedoch häufiger Ausbildungen mit geringerem Anforderungsniveau als vergleichbare Lernende ohne RILZ. Dies deutet darauf hin, dass RILZ trotz ihrer förderorientierten Zielsetzung unbeabsichtigte langfristige Folgen haben können und Lernende tendenziell in weniger anspruchsvolle Bildungswege lenken. Beim NAG konnten hingegen keine negativen Effekte auf den Bildungsverlauf festgestellt werden, was darauf hinweist, dass dieser eher dazu beiträgt, Bildungsungleichheiten zu reduzieren. Gleichwohl zeigen Analysen, dass der Zugang zum NAG sozial selektiv erfolgt und insbesondere Lernenden aus privilegierteren Familien zugutekommt. Zu berücksichtigen ist auch, dass der NAG beim Übergang in die Sekundarstufe II nicht automatisch weitergeführt wird, sondern neu beantragt werden muss, was für die Betroffenen eine zusätzliche Hürde darstellen kann.

Die Ergebnisse unterstreichen, wie wichtig eine differenzierte und reflektierte Umsetzung integrativer Massnahmen ist, die für mögliche langfristige Folgen unterschiedlicher Vergabe- und Umsetzungspraktiken sensibilisiert, ohne unbeabsichtigt neue Ungleichheiten zu schaffen.

Derzeit startet mit Labirint II ein Nachfolgeprojekt, das die Lernenden weiter bis in den Erwerbseintritt begleitet. Mit einem zusätzlichen Beobachtungszeitpunkt soll vertieft aufgezeigt werden, wie sich integrative schulische Massnahmen auf den Übergang in die Erwerbstätigkeit auswirken. Damit rückt das Projekt Fragestellungen in den Fokus, die über die Sekundarstufe II hinausreichen und für die berufliche sowie soziale Integration junger Menschen zentral sind. Zudem werden in enger Zusammenarbeit mit Akteurinnen sowie Betroffenen Handlungsempfehlungen für die Berufsbildungspraxis zur Unterstützung von Lernenden mit besonderem Bildungsbedarf evaluiert und weiterentwickelt. Ergänzend dazu wird im aktuell laufenden Projekt «Rilzcheck – Vergabe und Auswirkungen von Reduzierten Individuellen Lernzielen» in vier Kantonen untersucht, nach welchen Mustern RILZ vergeben werden und wie sich diese Massnahme auf die Bildungslaufbahn von Lernenden auswirkt.

Weiterführende Links

• Website Belima
• Website Labirint
• Website Labirint II
• Website Rilzcheck

Literatur

• Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern. (2024). Leitfaden Massnahmen in der Regelschule (MR): Regelung der einfachen sonderpädagogischen und unterstützenden Massnahmen im Regelschulangebot des Kantons Bern für Lehrpersonen. Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern.
• Blanck, J. M. (2019). Übergänge nach der Schule als »zweite Chance«?: Eine quantitative und qualitative Analyse der Ausbildungschancen von Schülerinnen und Schülern aus Förderschulen »Lernen« (1. Aufl.). Beltz Juventa.
• Brandenberg, K., Sahli Lozano, C., Wicki, M., Lustenberger, S., & Wüthrich, S. (2025). Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen von Schüler:innen der Sekundarstufe I mit reduzierten Lernzielen oder einem Nachteilsausgleich. VHNplus – Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 94, 1–20.
• Bundesamt für Statistik (BFS). (2024). Lernende der Sonderpädagogik: Basistabellen 2023/24.
• Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291.
• Fox, J. D., & Stinnett, T. A. (1996). The effects of labeling bias on prognostic outlook for children as a function of diagnostic label and profession. Psychology in the Schools, 33(2), 143–152.
• Goffman, E. (2009). Stigma: Notes on the management of spoiled identity.
• Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432–478.
• Link, B. G., & Phelan, J. C. (2001). Conceptualizing stigma. Annual Review of Sociology, 27(1), 363–385.
• Lustenberger, S., Sahli Lozano, C., Brandenberg, K., Hauser, J., & Wüthrich, S. (2025). Opportunities or new disadvantages? The long-term impact of curriculum modifications and accommodations on post-compulsory educational trajectories. Empirical Research in Vocational Education and Training, 17(1), 16.
• Lustenberger, S., Wicki, M., Brandenberg, K., Wüthrich, S., & Sahli Lozano, C. (2023). Transition von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II: Einfluss einer diagnostizierten Angststörung oder Depression im Jugendalter auf nachobligatorische Ausbildungsverläufe. Empirische Sonderpädagogik, 15(3), 275–293.
• Przepiorka, W. (2025). Applications of signaling theory in sociological scholarship. Annual Review of Sociology, 51, 67–88.
• Sahli Lozano, C. (2012). Schulische Selektion und berufliche Integration: Theorien, Positionen und Ergebnisse einer Längsschnittstudie zu den Wirkungen integrativer und separativer Schulformen auf Ausbildungszugänge und -wege. Dissertation, Universität Freiburg, Philosophische Fakultät.
• Sahli Lozano, C., Crameri, S., & Gosteli, D. A. (2021). Integrative und separative schulische Massnahmen in der Schweiz (InSeMa): Kantonale Vergabe- und Umsetzungsrichtlinien. Universität Bern.
• Sahli Lozano, C., Brandenberg, K., Ganz, A. S., & Wüthrich, S. (2022). Accommodations, modifications, and special education interventions: Influence on teacher expectations. Educational Research and Evaluation, 27(5–8), 396–419.
• Sahli Lozano, C., Setz, F., Wüthrich, S., & Wicki, M. (2023a). Integrative Förderung für Lernende mit besonderem Bildungsbedarf: Inter- und intrakantonale Heterogenität bezüglich Zielgruppe und Umsetzung. Swiss Journal of Educational Research, 45(3), 320–334.
• Sahli Lozano, C., Wüthrich, S., Wicki, M., & Brandenberg, K. (2023b). Soziale Selektivität bei der Vergabe der integrativen schulischen Massnahmen: Reduzierte individuelle Lernziele, Nachteilsausgleich und integrative Förderung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 26(4), 997–1027.
• (2015). Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung. SDBB / CSFO.
• Spence, M. (1973). Job market signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355–374.

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