Orientamento alle competenze operative nella formazione professionale – le esperienze di tre professioni

Leggendo i documenti relativi alle riforme attualmente in corso, sembrerebbe tuttavia che l’espressione “orientamento alle competenze operative” abbia cominciato a circolare solo da poco tempo.

Per quanto si tratti di un argomento di cui si discute da molto tempo, “molti non ne vogliono più sentire parlare”: con questa constatazione Daniel Degen dell’Alta scuola pedagogica (ASP) di Zurigo ha aperto la prima relazione della serata, riferendosi all’orientamento alle competenze operative (OCO). Assurto a concetto chiave nel discorso sulla pedagogia per la formazione professionale quasi mezzo secolo fa, esso è diventato determinante per tutte le professioni a partire dalla Legge sulla formazione professionale del 2002. Leggendo i documenti relativi alle riforme attualmente in corso, sembrerebbe tuttavia che il termine abbia cominciato a circolare solo da poco tempo.

Necessità di migliorare l’implementazione

Non sorprende che risulti necessario migliorare l’implementazione dell’OCO. Di fatto, non essendo più orientato alle sole materie ma a una didattica situazionale interdisciplinare, esso implica molti cambiamenti. Ora non si tratta soltanto di trasmettere conoscenze; piuttosto, a costituire il punto di partenza dei processi di apprendimento in tutti e tre i luoghi di formazione sono le situazioni lavorative reali – con l’obiettivo che gli apprendisti apprendano ad affrontare situazioni complesse in modo autonomo, orientato agli obiettivi, professionale, adeguato alla situazione e socialmente responsabile. Ovvero, per dirla più semplicemente: essi non devono solo sapere come fare qualcosa, ma devono anche essere in grado di farlo. Ciò significa che le competenze personali, sociali e metodologiche, che in passato tendevano a essere trascurate, vengono ora maggiormente integrate nel processo di apprendimento.

È possibile che gli effetti di un paradigma di così vasta portata siano stati sottovalutati. Dopo tutto, esso influisce sull’immagine di sé degli insegnanti e impegna le scuole su più livelli. In ogni caso, la posizione dominante delle competenze disciplinari nei piani di formazione e di studio è stata mantenuta – e ciò rende ora necessari miglioramenti rispetto a molte professioni.

Approfondimenti su progetti di implementazione relativi a tre professioni

Che lo si voglia sentire o meno, il termine è dunque più attuale che mai, e non sorprende che il primo della serie di eventi dedicati dall’ASP di Zurigo alla formazione professionale (Themenreihe Berufsbildung) sia stato molto seguito.

Che lo si voglia sentire o meno, il termine è dunque più attuale che mai, e non sorprende che il primo della serie di eventi dedicati dall’ASP di Zurigo alla formazione professionale (Themenreihe Berufsbildung) sia stato molto seguito. Daniel Degen ha discusso il concetto di orientamento alle competenze operative e la sua importanza per il mercato del lavoro e per la formazione professionale prima di fornire approfondimenti tratti dai risultati della sua tesi di dottorato. Questi dimostrano che le situazioni operative previste nei nuovi piani di formazione risultano eccessivamente impegnative per alcuni insegnanti – e che non a tutti risulta facile ridurre all’essenziale i requisiti delle proprie lezioni in termini di didattica e di contenuti. Come mostra l’evidenza empirica, anche la progettazione di un esame basato sulle competenze operative è una delle sfide che creano loro difficoltà: ora sono infatti richieste forme di esame dal carattere più olistico, che si concentrino sulle situazioni operative – e ciò richiede un ampliamento della comprensione metodologica.

Janine Allimann, della Scuola professionale per la moda e il design (Berufsschule für Mode und Gestaltung) di Zurigo, ha poi illustrato il progetto del proprio istituto, dove nell’estate del 2024 saranno avviate tre professioni concentrate in modo coerente sull’OCO con una nuova ordinanza di formazione. Janine Allimann ha spiegato come la sua scuola veda questo sviluppo come un vero e proprio cambiamento culturale che richiederà anni, e che ciò deve essere inteso come un processo di sviluppo scolastico. Al centro di questo processo ci sono l’impegno della direzione nonché un project management agile e orientato al lungo termine – vale a dire qualcosa di non ancora scontato in tutte le scuole.

Nicola Snozzi del Centro di formazione professionale sociosanitaria (Berufsbildungszentrum Gesundheit und Soziales) di Sursee ha parlato quindi delle esperienze di passaggio all’OCO nella professione di operatore sociosanitario, sottolineando che sia la trasformazione digitale sia l’apprendimento guidato e auto-organizzato sono soprattutto una questione di cultura e di atteggiamento che gli insegnanti devono saper affrontare. Per Nicola Snozzi è di centrale importanza il saper abbandonare convinzioni quali “conosco io il metodo migliore per gli apprendisti”, “tutti devono stare al loro posto”, “gli apprendisti più deboli hanno bisogno di maggiore controllo”, ecc.

Sfide organizzative per le scuole

Per Nicola Snozzi è di centrale importanza il saper abbandonare convinzioni quali “conosco io il metodo migliore per gli apprendisti”, “tutti devono stare al loro posto”, “gli apprendisti più deboli hanno bisogno di maggiore controllo”, ecc.

Valentin Böhm e Cornelia Thaler della scuola professionale di Uster hanno concluso il programma parlando della formazione per impiegato di commercio, discutendo gli aspetti organizzativi del passaggio dall’insegnamento disciplinare all’insegnamento interdisciplinare OCO. I punti centrali sono a questo riguardo l’assegnazione delle lezioni, l’assegnazione delle note nei campi di competenze operative, la gestione degli ambiti a scelta, l’adattamento dell’interfaccia alla maturità professionale integrata e lo svolgimento della nuova procedura di qualificazione.

Come già i rappresentanti di altre scuole, anche Valentin Böhm e Cornelia Thaler vedono questo cambiamento come un’opportunità per un processo di sviluppo scolastico capace di affrontare anche altri aspetti. Le parole chiave in questo caso sono la promozione della diversità metodologica, la profilazione come scuola e lo stabilizzarsi di un’organizzazione del lavoro agile e interdisciplinare.

In ogni caso, l’esperienza maturata dall’ASP di Zurigo nel sostenere i progetti di riforma dimostra come le forme di implementazione non abbiano sempre successo. Molte scuole vogliono raggiungere troppi obiettivi in una sola volta. Per gestire una riforma di così ampia portata – che si va peraltro ad aggiungere ad altri progetti precedentemente avviati – sono necessari una cultura scolastica intatta, la disponibilità di risorse e un solido project management. Se si pensa a temi come Futuremem, ICG 2030 o alla riforma della MP, è probabile che il numero di progetti condotti contemporaneamente sia destinato ad aumentare – e che ciò porti a un processo continuo e complesso che finirà per richiedere eccessive risorse rispetto a quelle che devono essere destinate all’assicurazione della missione principale della scuola.

Valentin Böhm e Cornelia Thaler (scuola professionale di Uster) hanno altresì presentato i loro “moduli HIP”. HIP è l’acronimo tedesco di handlungskompetenzorientiert, interdisziplinär und problembasiert (orientato alle competenze operative, interdisciplinare e problematizzato). Ogni modulo HIP, della durata di tre settimane, viene integrato nel programma semestrale, come blocco, due o tre volte a semestre. Esso è composto da un caso preparatorio, una fase di trasferimento e una fase di apprendimento individuale. Il caso preparatorio si basa su problemi della vita quotidiana degli apprendisti (per esempio, chiedendosi cosa ci si aspetta dai giovani durante la formazione). Nella fase di trasferimento, gli apprendisti creano quindi un collegamento con il loro mondo professionale personale (per esempio, come ci si comporta al telefono). Nella fase di apprendimento individuale, infine, essi consolidano le conoscenze acquisite e l’esperienza maturata. Ogni modulo si conclude con una riflessione su ciò che è stato appreso, sui nuovi comportamenti e metodi di lavoro acquisiti e sugli approfondimenti svolti. I moduli sono creati e condotti da insegnanti in team interdisciplinari provenienti da diverse aree tematiche. Per esempio, gli insegnanti di lingue e quelli di economia lavorano insieme a uno stesso modulo di insegnamento con il supporto di insegnanti di materie tecniche e di specialisti provenienti dal mondo dalla pratica professionale.

La Loft School mostra come le nuove forme di insegnamento abbiano un impatto anche sulla progettazione degli edifici scolastici.

Non poteva peraltro non essere menzionato il Progetto Loft School. Dall’estate scorsa, il piano superiore di un edificio funzionale e disadorno dell’area di Zellweger ospita il più grande ambiente di apprendimento del mondo in lingua tedesca, con oltre mille metri quadrati di spazio utilizzato da più di cento apprendisti che frequentano una formazione per impiegati di commercio. La Loft School mostra come le nuove forme di insegnamento abbiano un impatto anche sulla progettazione degli edifici scolastici. Come previsto dalla riforma della formazione per impiegato di commercio, gli spazi di apprendimento a pianta aperta sono destinati a facilitare sia il lavoro di gruppo sia i progetti e l’apprendimento auto-organizzati – proprio come avviene nel mondo del lavoro.

Discussione

Markus Maurer dell’ASP di Zurigo ha quindi moderato la successiva discussione. La prima domanda si è concentrata sul rapporto tra gli insegnanti di materie professionali e l’insegnamento orientato alle competenze operative. Per Nicola Snozzi e Janine Allimann, la questione ha un’importanza relativa, poiché tutti gli insegnanti di materie professionali insegnano comunque tutte le materie, mentre Valentin Böhm ha messo fondamentalmente in discussione il loro stesso ruolo, in quanto esso non è obbligatorio. Certo, nemmeno gli “allrounder” potrebbero costituire una soluzione per la professione di impiegato di commercio. In ogni caso, le basi dovrebbero continuare a essere insegnate.

Alla domanda sul rapporto tra l’autonomia degli insegnanti e le lezioni sviluppate congiuntamente, Cornelia Thaler della scuola professionale di Uster ha risposto di vedere chiari vantaggi in queste ultime. A suo avviso, lavorare insieme è un arricchimento stimolante per molti insegnanti. Se da un lato Nicola Snozzi ha dovuto separarsi da alcuni insegnanti che non apprezzavano questo modo di lavorare, dall’altro Janine Allimann ha affermato che sono le personalità degli insegnanti stessi a dare forma alle lezioni e che, pur rispettando gli standard minimi, deve essere loro lasciata la massima autonomia.

Alla domanda su quali siano gli aspetti chiave da considerare riguardo al nuovo tipo di esame, Daniel Degen ha sottolineato il rispetto dei criteri di qualità e delle forme di esame e di valutazione. A tal riguardo, sarebbero utili dei buoni esami campione. Gli esami orali diventeranno peraltro più importanti.

In risposta all’obiezione che gli esami orali sono meno credibili, Daniel Degen ha sostenuto che dobbiamo essere consapevoli del fatto che la formazione professionale fornisce una formazione per il mercato del lavoro, dove sono richieste sia capacità orali sia capacità scritte. Se si vuole valutare in modo coerente una prestazione che si avvicini alla realtà professionale, spesso è necessaria un’interazione tra entrambe le componenti.

Da parte del pubblico è stata sollevata l’obiezione che gli apprendisti cercano orientamento e sicurezza – e che ciò è reso più difficile dalla dissoluzione delle materie.

Da parte del pubblico è stata sollevata l’obiezione che gli apprendisti cercano orientamento e sicurezza – e che ciò è reso più difficile dalla dissoluzione delle materie. Occorre inoltre garantire loro la possibilità di una prosecuzione degli studi presso le scuole universitarie professionali, dove l’insegnamento è, appunto, ancora in gran parte organizzato per materie. Valentin Böhm e Nicola Snozzi non vedono a riguardo problemi dal punto di vista degli apprendisti: da un lato essi sanno come organizzarsi; dall’altro la formazione per impiegato di commercio, dove la maturità professionale integrata, non a caso orientata alle materie, si affianca alla formazione AFC orientata alle competenze, è in grado di limitare questo problema. Resta da vedere come le scuole universitarie professionali valuteranno questo aspetto.

Il ruolo degli istituti di formazione

L’OCO è un tema centrale anche nella formazione degli insegnanti delle scuole professionali internamente all’ASP. In molti casi, il punto di partenza per l’insegnamento è costituito da situazioni esemplari tratte dalla vita lavorativa quotidiana. La sfida consiste qui nel garantire che gli apprendisti non acquisiscano solo conoscenze frammentarie su singole situazioni, ma possano comprendere i contesti professionali in modo olistico.

Oltre a ciò, è importante che essi riflettano sul proprio comportamento professionale durante le lezioni. A questo scopo, occorrono forme di apprendimento appropriate – in gruppi e in lavori di partenariato, ma anche tramite forme di apprendimento che rimangano altamente vincolanti, orientate al prodotto e che, in ultima analisi, forniscano altresì una base per la valutazione delle prestazioni scolastiche.

Una particolare attenzione va infine prestata agli esami orientati alle competenze operative. Si tratta di forme di valutazione maggiormente olistiche, orientate alle situazioni operative – e in cui le conoscenze specialistiche continuano tuttavia a costituire la base centrale.

Il ruolo degli erogatori di formazione continua

Dal suo punto di vista di erogatore di formazione continua, per l’ASP di Zurigo l’evento ha confermato le proprie osservazioni secondo cui il bisogno di formazione continua nelle scuole è sempre più plasmato dalla dinamica delle riforme piuttosto che da esigenze individuali. I fabbisogni formativi vengono cioè generati principalmente a livello istituzionale. Essi sono parte di un processo costante che riguarda tutti o alcuni insegnanti e che è direttamente necessario al funzionamento della scuola. Il lavoro quotidiano diventa così un continuo cambiamento – con sempre meno fasi statiche. Peraltro, ciò fa sì che lo sviluppo organizzativo e quello del personale tendano ad avvicinarsi.

Questi sviluppi rendono necessario definire i programmi di formazione continua più come servizi e meno come offerte su misura e tematicamente definite.

Questi sviluppi rendono necessario definire i programmi di formazione continua più come servizi e meno come offerte su misura e tematicamente definite. I programmi efficaci sono quelli che si adattano alle esigenze specifiche della scuola e ne accompagnano continuamente il processo di sviluppo. Il loro punto di partenza è spesso costituito da approfondimenti tematici che, se contestualizzati, presentano spesso diversi punti di contatto con altri temi. È pertanto importante mantenere una visione d’insieme nella confusione delle riforme e degli sviluppi, stabilire le priorità, coordinare attentamente le attività e organizzare gli interventi in forma processuale. Solo così sarà possibile valutare l’impatto delle singole misure e garantirne la sostenibilità. L’OCO dimostra quanto sia necessario un accompagnamento professionale se non si vuole dover apportare correzioni in seguito.

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