Conditions-cadres sur le plan didactique et dans les programmes pour favoriser les compétences transversales

La coopération au sein de la LH DDP a pour objectif d’une part de réfléchir ensemble à la compréhension des compétences transversales et aux possibilités de les intégrer dans les programmes et sur tous les lieux de formation, et d’autre part d’apprendre les un·e·s des autres. Une attention toute particulière est accordée a) à la conception didactique dans le contexte de l’enseignement des domaines professionnels, et b) à l’intégration concrète de nouvelles formes d’enseignement et d’apprentissage dans les différents lieux de formation. Les contributions sont complémentaires et s’intéressent aux axes prioritaires suivants :

1. Les compétences transversales en tant que concept – déductions pour le degré secondaire II ;
2. Analyse des compétences spécifiques à un domaine et des compétences transdisciplinaires dans le nouveau programme d’études commerciales ;
3. Dimensions des compétences transversales – la créativité en tant que posture ;
4. Encouragement des compétences transversales – résolution de problèmes et pensée critique.

Des concepts-cadres très variés

Le nombre et le type de compétences transversales représentées dans les concepts-cadres – mis à part les 4 C, à savoir la pensée critique et la résolution de problèmes, la créativité, la communication et la coopération – sont très divers.

Alexander Koch et Silke Fischer (HEP Lucerne) se penchent sur la question de savoir si les compétences transversales représentent un concept perméable, mais non différencié. Le Plan d’études 21 et les programmes de la formation professionnelle initiale considèrent les compétences transversales comme des compétences méthodologiques, sociales et personnelles. Bien que le degré secondaire I puisse être considéré comme un système relativement indépendant, il est confronté à toute une série de parties prenantes provenant de la formation professionnelle, p. ex. les organisations du monde du travail (OrTra). Dans ce contexte se posent les questions des attentes en matière de compétences vis-à-vis du degré secondaire II dans le cadre du degré secondaire I, ainsi que des exigences professionnelles, économiques et politiques. Les questions de recherche suivantes ont été examinées :

1. Comment définit-on des compétences transversales dans des concepts-cadres liés à la formation professionnelle ?
2. Quelles compétences transversales sont représentées dans les concepts-cadres ?
3. Comment catégorise-t-on les compétences transversales représentées ?
4. Quelle différence y a-t-il entre des concepts-cadres publiés à l’échelle internationale, des publications scientifiques (travaux d’ensemble) et le Plan d’études 21 ?

Dans cette optique, quatre concepts-cadres faisant autorité en matière de compétences transversales, trois publications scientifiques récentes (Chen, 2023 ; González-Pérez et Ramírez-Montoya, 2022 ; Van Laar et al., 2017), ainsi que le Plan d’études 21 ont été évalués par le biais d’une analyse de contenu (Plath, 1994).

Les résultats démontrent que le nombre et le type de compétences transversales représentées dans les concepts-cadres – mis à part les 4 C, à savoir la pensée critique et la résolution de problèmes, la créativité, la communication et la coopération – sont très divers. L’UE énumère huit compétences transversales sans les classer par catégorie, l’OCDE mentionne douze compétences ordonnées en quatre catégories, Battelle for Kids (2019) compte douze compétences rangées en trois catégories et l’OIT (2021) dénombre vingt compétences distribuées en quatre catégories. En outre, les catégorisations entreprises dans chaque concept-cadre diffèrent. Ainsi p. ex. Battelle for Kids (2019) parle de « life and career skills », « earning and innovation skills », « information, media and technology skills », tandis que l’OIT (2021) nomme ses catégories « social and emotional skills », « cognitive and metacognitive skills », « basic digital skills », « basic skills for green jobs ». On notera que seule l’OIT parle de « compétences vertes ». De manière générale, la plupart des compétences peuvent entrer dans les compétences sociales et personnelles. En revanche, les compétences de base et méthodologiques, parmi lesquelles on compte les compétences numériques, sont de moindre importance dans les concepts-cadres.

Les études générales identifient douze compétences, sans les classer en catégories (Van Laar et al., 2017) ou les limitent à six compétences utilisées comme indicateurs de compétences transversales (González-Pérez et Ramírez-Montoya, 2022). Chen (2023) s’efforce de convertir systématiquement l’hétérogénéité des compétences et crée une vision complète avec sept catégories et 34 domaines thématiques, regroupant 297 compétences au total. Les travaux sont le plus souvent localisés à un niveau de résolution moyen à élevé, c’est-à-dire sans opérationnalisations concrètes.

Dans quelle mesure les compétences transversales peuvent décrire un cadre général de compétences – donnant lieu à des processus de formation – et en quoi cette hétérogénéité s’oppose-t-elle à une étude scientifique dans l’enseignement professionnel ? Telles sont des questions qui restent ouvertes. L’opérationnalisation et la recatégorisation des compétences du Plan d’études 21 pourraient donner lieu à une possibilité supplémentaire de développement des programmes des formations professionnelles initiales. En outre, une opérationnalisation concrète des compétences transversales pourrait contribuer à les mettre en œuvre de manière ciblée dans l’enseignement.

Analyse de la formation commerciale initiale

Qu’apprennent les futures commerciales et les futurs commerciaux ? Nicole Ackermann et Simone Heinecke ont mené une analyse qualitative des compétences spécifiques à un domaine et des compétences transdisciplinaires dans le nouveau plan d’études commerciales. Dans la formation professionnelle, l’orientation vers les compétences opérationnelles sert depuis de nombreuses années d’idée directrice sur le plan pédagogique et didactique (p. ex. Reetz, 1990 ; Tramm, 1994). Depuis peu, les compétences transversales ont également le vent en poupe dans le contexte de la transformation (numérique) du travail et de la société (Scharnhorst, 2021). Pour la formation professionnelle commerciale en Suisse, la réforme « Employé·e·s de commerce 2023 » met en œuvre un programme axé sur les compétences opérationnelles commun aux différents lieux de formation, et remanie notamment les matières enseignées au sein de l’école professionnelle. En raison de la structure et du contenu des compétences opérationnelles au programme dans le nouveau Plan d’études commerciales, il est de prime abord difficile de distinguer dans quelle mesure elles sont spécifiques à un domaine ou transdisciplinaires.

Il en découle les questions de recherche suivantes :

1. Quels objets d’études liés à la formation professionnelle et à la formation générale identifie-t-on dans le plan d’études ?
2. Quelles situations de difficultés spécifiques au domaine et transdisciplinaires ces objets d’études ciblent-ils ?

Pour l’analyse documentaire, un document généré au cours de la recherche a été utilisé, synthétisant et corrigeant les données textuelles issues du plan d’études commerciales. Dans un premier temps, une analyse de contenu qualitative de synthèse et un classement inductif par catégorie des données originales ont été établis pour l’identification / la structuration des objets d’études ; dans un deuxième temps, une analyse de contenu qualitative structurante et une application déductive des catégories (Euler, 2020 ; Winther, 2010) des données artificielles ont été mises en place pour le codage des situations de difficultés (Mayring, 2022).

Au total, 146 objets d’étude (sous-catégories) et 15 domaines d’étude (catégories principales) ont été identifiés. Les domaines d’étude peuvent être condensés en quatre domaines d’enseignement :

1. administration professionnelle (41 % des objets d’étude ; processus de soutien, d’entreprise, de management) ;
2. communication professionnelle (18 % ; communication, langue maternelle, langue étrangère) ;
3. enseignement général lié aux objets (30 % ; enseignement économique, juridique, politique et culturel, EDD) et
4. enseignement général lié aux sujets (11 % ; développement personnel, socialisation professionnelle et identité).

Par ailleurs, pour la plupart des objets professionnels d’études, les concepts techniques pertinents ne sont pas explicités, ils doivent donc être reconstitués ou inventés à partir des connaissances et de la pratique professionnelles.

Environ la moitié des objets d’études abordent des situations commerciales (55 %), dont à peu près la moitié sont situées dans un secteur donné de l’entreprise (32 % ; notamment les processus d’entreprise) et dans un secteur quelconque de l’entreprise (29 % ; notamment les processus de soutien et de management). Deux cinquièmes des objets d’études concernent des situations non commerciales (40 %), c’est-à-dire des situations de la vie personnelle, professionnelle et sociale. Toutefois, l’approche de l’enseignement consistant à englober toutes les branches adoptée dans la formation professionnelle commerciale ne permet pas une délimitation évidente des domaines, et donc une définition des processus d’entreprise et de travail spécifiques à chaque secteur (Schlicht, 2019 ; Tramm, 2002).

Dans environ deux tiers des objets d’étude sont spécifiées des aptitudes méthodiques et techniques transdisciplinaires (59 %), dans un quart sont indiquées des aptitudes sociales et de communication transdisciplinaires (23 %), et dans 15 % sont identifiées des aptitudes personnelles transdisciplinaires.

Dans environ deux tiers des objets d’étude sont spécifiées des aptitudes méthodiques et techniques transdisciplinaires (59 %), dans un quart sont indiquées des aptitudes sociales et de communication transdisciplinaires (23 %), et dans 15 % sont identifiées des aptitudes personnelles transdisciplinaires. On retrouve plus souvent des aptitudes transversales destinées à des situations commerciales (79-93 %) que non commerciales (69 %). Néanmoins, les aptitudes transversales ne sont pas explicitement formulées dans les compétences opérationnelles au programme et elles doivent par conséquent être explorées et interprétées.

Les résultats fournissent des informations quant à la composition didactique du nouveau plan d’études commerciales. Ils sont pertinents aussi bien pour l’enseignement en école professionnelle que pour la formation des enseignants et enseignantes dans les domaines commerciaux. Il en découle des implications pour la recherche et la pratique. Pour le domaine de l’enseignement de l’administration professionnelle et de la communication professionnelle, des modèles didactiques professionnels doivent être élaborés, afin de permettre de préparer et de réaliser un enseignement axé sur les compétences, mais aussi de réfléchir sur celui-ci et de l’évaluer (Hacker, 2005 ; Wilbers, 2023). Dans le domaine de l’enseignement général lié aux objets, il est possible de recourir aux modèles didactiques existants (p. ex. économie, droit, langues) [Dubs, 1985]. En ce qui concerne l’enseignement général lié aux sujets, des modèles didactiques doivent être conçus ou adaptés afin de permettre de définir si les élèves remplissent les prérequis cognitifs et motivationnels, ainsi que pour accompagner et évaluer leur développement personnel : élaboration d’un portfolio personnel (Ackermann et Zehnder, 2024), rôle de citoyen·ne dans la société (Ackermann 2021).

Posture et créativité

Antje Barabasch et Lona Widmer examinent comment la créativité peut être encouragée dans la formation professionnelle. Elles ont découvert que la créativité est également souvent définie comme une posture vis-à-vis de la conception de l’enseignement et qu’elle a donc une influence sur la didactique. On peut interpréter la posture comme l’adoption d’une position vis-à-vis de valeurs, d’idéaux, de points de vue et de manières de penser (Will et Dörr, 2023), mais également comme la manifestation d’un éthos. Artistote définit le terme « hexis » comme la disposition mesurée envers les passions. Contrairement aux humeurs, les postures sont stables et leurs changements reposent sur des expériences profondes (Zierer, 2020). Dans cette optique, la créativité en tant que compétence englobe de nombreuses aptitudes telles que savoir gérer l’ambiguïté et l’incertitude, l’aptitude à concevoir des idées et à créer des associations, l’intuition, l’exploration d’alternatives, la remise en question critique de structures et de conditions existantes, la disposition à dépasser les conventions pour aborder une tâche, la constante remise en cause du statu quo, l’aptitude à élaborer des mises en situation futures, la recherche de nouvelles perspectives et la reconnaissance qu’il existe, outre la communication verbale, également d’autres manières de se comprendre (Erpenbeck et Sauter, 2016). Dans la formation professionnelle, la créativité permet de produire du travail qui soit à la fois original et adaptable à différentes tâches et situations.

Cependant, quel est le lien entre posture et créativité ? Quelle posture est nécessaire pour faire preuve de créativité ou pour encourager la créativité des personnes en formation ? Et la créativité peut-elle aussi donner lieu à une posture ? Antje Barabasch et Lona Widmer ont interrogé des enseignants et enseignantes ainsi que des personnes en formation dans le cadre de 15 entretiens semi-structurés au sein d’écoles professionnelles pour des métiers créatifs (Helfferich, 2009). En outre, elles ont assisté à six cours qu’elles ont observés. Elles ont également réalisé des entretiens en groupe ciblé avec des personnes en formation. Les données retranscrites ont été codées et analysées sur la base d’une analyse qualitative de contenu au moyen d’une démarche déductive selon Kuckartz (2016).

Les enseignants et enseignantes interrogées indiquent que p. ex. leur ouverture d’esprit quant aux résultats du travail créatif des personnes dont ils et elles assurent la formation constitue une posture qui encourage leur créativité. Dans le cadre de l’autoréflexion sur leur propre travail et enseignement créatif, les enseignants et enseignantes ont également souvent cité des aspects comme le non-jugement, l’ouverture d’esprit, la flexibilité ou l’empathie comme étant des valeurs et des attitudes exprimant la créativité propre. Il apparaît notamment que chez de nombreuses personnes pratiquant des métiers créatifs, la créativité est une posture de base intrinsèque. Celle-ci se reflète également dans les déclarations formulées au cours des entretiens, à travers une ouverture d’esprit générale vis-à-vis de la nouveauté et des autres, mais aussi des nouvelles méthodes, manières de penser et de se comporter.

Alors qu’il existe de plus en plus d’outils sur lesquels la didactique de la créativité peut s’appuyer, la question demeure de savoir dans quelle mesure les enseignants et enseignantes sont prêtes et prêts à elles-mêmes et eux-mêmes se montrer (plus) créatifs dans leurs actes et à développer une posture créative.

Alors qu’il existe de plus en plus d’outils sur lesquels la didactique de la créativité peut s’appuyer, la question demeure de savoir dans quelle mesure les enseignants et enseignantes sont prêtes et prêts à elles-mêmes et eux-mêmes se montrer (plus) créatifs dans leurs actes et à développer une posture créative. Afin d’impulser cette évolution, les enseignants et enseignantes de la formation professionnelle doivent disposer de formats leur permettant de rassembler des expériences de leur propre créativité. En outre, se pencher sur des méthodes d’enseignement créatives et rencontrer des enseignants et enseignantes qui osent la nouveauté (que l’on rencontre souvent dans les métiers créatifs) peuvent les y aider.

La capacité à adopter une pensée critique et à résoudre des problèmes

Les compétences transversales que sont la pensée critique et la résolution de problèmes constituent l’axe majeur de la recherche menée par Lena Freidorfer et Katrin Kraus. Elles s’intéressent aux questions autour de la compréhension et de l’encouragement à la pensée critique (PC) et à la résolution de problèmes (RP) en tenant compte des caractéristiques situationnelles lors desquelles ces compétences sont favorisées en entreprise dans l’hôtellerie et en informatique.

L’importance des compétences transversales telles que la PC et la RP est de plus en plus soulignée dans les débats spécialisés concernant la formation professionnelle (Abele, 2023 ; Pfiffner, Sterel & Caduff, 2022). Néanmoins, la PC et la RP ne sont pas des compétences « nouvelles ».

Elles ont toutes deux gagné en importance dès les années 1980 dans le contexte du monde du travail en pleine mutation (Brookfield, 1987 ; Ennis, 1989). Il est d’autant plus étonnant que l’on en sache à ce jour relativement peu sur la manière dont les compétences transversales, et donc la PC et la RP également, sont transmises dans le cadre de la formation généralement fortement orientée sur la technicité de professions individuelles (Scharnhorst et Kaiser, 2018). Le projet de recherche des auteures citées part de cette lacune dans la recherche et le développement.

Sur la base (a) d’une analyse de la littérature scientifique en langues allemande et anglaise sur la PC et la RP et (b) d’entretiens s’appuyant sur une trame et menés auprès de 24 responsables de formation professionnelle en entreprise dans les domaines de l’hôtellerie et de l’informatique, des connaissances ont pu être établies au sujet des domaines énumérés ci-après (Freidorfer et Kraus, 2023).

• Caractéristiques des situations dans lesquelles les responsables de formation professionnelle en entreprise encouragent les personnes en formation dans le domaine de la PC et de la RP ;
• Marches à suivre pour favoriser la PC et la RP ;
• Facteurs favorisant le renforcement de la PC et de la RP chez les personnes en formation (p. ex. certains supports de formation, conversations avec les collègues) ;
• Difficultés rencontrées dans l’encouragement de la PC et de la RP du point de vue des responsables de formation professionnelle en entreprise.

Les résultats du projet le confirment et démontrent que les responsables de formation professionnelle en entreprise se servent notamment de différentes formes et configurations de discussion (p. ex. entretiens individuels et discussions de groupe) pour renforcer la PC et la RP.

La littérature examine comment sont employées notamment des méthodes traditionnelles telles que la discussion des situations problématiques vécues, des conversations tripartites ou également des jeux de rôle pour favoriser la PC et la RP dans les formations en entreprise. Les résultats du projet le confirment et démontrent que les responsables de formation professionnelle en entreprise se servent notamment de différentes formes et configurations de discussion (p. ex. entretiens individuels et discussions de groupe) pour renforcer la PC et la RP. En outre, leur travail s’appuie sur des démarches d’autoréflexion ou encore sur la méthode du changement de perspective.

Les conclusions tirées ont été analysées à l’aide d’une analyse de contenu (Mayring, 2022), en s’appuyant sur une approche théorique concrète. Il est ici fait référence aux étapes du modèle décrit par Dewey (2002) de l’acte complet de pensée (« Complete Act of Thought ») :

• apparition d’une difficulté ;
• observation, précision et localisation de la difficulté ;
• naissance d’explications et de solutions possibles ;
• élaboration rationnelle d’une idée qui servira de solution au problème ;
• vérification et confirmation de l’idée ;
• poursuite de l’observation.

Les résultats de recherche ont été comparés aux conclusions de l’approche théorique citée et à des publications scientifiques qui avaient déjà eu recours à la même approche concernant la PC et la RP (voir Jahn, 2012), notamment dans le but de pouvoir identifier des potentiels de développements nouveaux ou complémentaires.

Après une rencontre de validation avec les responsables de formation professionnelle de l’hôtellerie et de l’informatique, les auteures en sont à la rédaction d’un ensemble de questions de réflexion destinées aux formateurs et formatrices professionnelles en entreprise et aux personnes en formation pour favoriser le développement de la PC et de la RP en entreprise.

Références

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