De la valeur de l’apprentissage réalisé en situation de travail

Des aspects moins souvent pris en compte, toutefois, sont l’orientation initiale de la formation professionnelle supérieure sur l’approche métier et la relation qu’entretiennent entre eux les différents lieux de formation.

L’Allemagne comme la Suisse relèvent des systèmes de formation professionnelle dite duale, qui se caractérisent par « le rôle majeur joué par l’interaction d’au moins deux environnements d’apprentissage initialement différents sur les plans institutionnel et didactique » (Frommberger 2022, 265). En sa qualité de lieu de transmission systématique des savoirs, de garant des ambitions pédagogiques et de maillon structurel établi avec le système de formation, l’école y joue un rôle de premier plan (Blankertz 1965/2024). Un autre acteur essentiel de ce système est l’entreprise, un lieu à l’intérieur duquel se crée la sociabilisation professionnelle au sein du monde du travail (Lempert 1974) : les personnes suivant une formation y jouent en effet un rôle productif actif dans un cadre organisationnel comme social, contribuent aux prestations fournies par l’entreprise et concourent à l’élaboration des méthodes de travail tout en développant et approfondissant une part importante de leurs compétences professionnelles.

Les deux pays partagent également le fait d’orienter leur façon de procéder sur l’approche métier. En Allemagne comme en Suisse, la très grande importance qui lui est accordée par la société se reflète dans le fait qu’en tant que principe même de la professionnalité et forme prise par cette dernière, l’approche métier revêt une importance tant sur les plans institutionnel et sociétal que biographique et personnel (Kraus 2024) : la professionnalité est un principe culturel qui vient fournir un cadre d’action social à différents acteurs du système tout en constituant une dimension de la perception de soi subjective et en exprimant une certaine idée de la formation. L’approche métier, en tant que telle, agit donc comme un médiateur entre l’individu et la société tout en contribuant à la cohésion sociale. En Allemagne et en Suisse, le métier constitue du reste un modèle de structure public qui établit des liens entre le système éducatif et le marché de l’emploi, offrant aux entreprises une référence organisationnelle et aux individus une forme d’activité essentielle en même temps qu’un élément de leur parcours professionnel.

Ces dernières années, la formation professionnelle supérieure a pris une importance grandissante dans les deux pays. En Suisse, elle prend depuis 2004 la forme de la « formation professionnelle supérieure » (tertiaire B), et en Allemagne, elle est nommée depuis 2020 « formation professionnelle hautement qualifiée ». Les relations qu’elle entretient avec l’enseignement supérieur occupent souvent une place de premier plan dans les discussions portant sur la formation professionnelle supérieure, les sujets du Professional Bachelor et de l’accès à l’enseignement supérieur depuis le système de formation professionnelle en constituant deux exemples. Des aspects moins souvent pris en compte, toutefois, sont l’orientation initiale de la formation professionnelle supérieure sur l’approche métier et la relation qu’entretiennent entre eux les différents lieux de formation. Si, jusqu’à présent, l’accent a surtout été mis sur l’aspect dit supérieur de la formation, nous chercherons ci-après à montrer que cette formation « supérieure » est une forme de formation professionnelle également et qu’elle prend d’ailleurs appui sur ses principaux fondements.

La formation professionnelle supérieure : l’exemple des examens professionnels suisses

Le domaine regroupe près de 450 diplômes répartis selon deux niveaux, à savoir l’examen professionnel pour le brevet fédéral, d’une part (généralement CNC-FP niveau 5), et l’examen professionnel supérieur pour le diplôme fédéral, d’autre part (généralement CNC-FP niveau 6).

La formation professionnelle supérieure s’inscrit, à l’intérieur du système de formation, dans la continuité de la formation professionnelle initiale. Outre l’obligation formelle d’être titulaire d’un diplôme professionnel, elle suppose en règle générale aussi la nécessité, pour la personne intéressée, d’attester d’un certain nombre d’années d’exercice du métier concerné. L’exemple des examens professionnels et des examens professionnels supérieurs fédéraux illustre bien la forme prise par le développement des compétences allant de pair avec ce système. Le domaine regroupe près de 450 diplômes répartis selon deux niveaux, à savoir l’examen professionnel pour le brevet fédéral, d’une part (généralement CNC-FP niveau 5), et l’examen professionnel supérieur pour le diplôme fédéral, d’autre part (généralement CNC-FP niveau 6). L’obtention de ces diplômes permet de prétendre à l’exercice de fonctions éducatives ou de direction (en devenant par exemple formatrice, conseiller, responsable de département ou encore directeur des opérations) ainsi que de poursuivre ultérieurement sa formation pour devenir maître ou spécialiste du métier appris.

L’exercice d’une profession sur la base de ces diplômes est ici décrit, en prenant pour exemple le règlement d’examen relatif au métier de maître peintre (examen professionnel supérieur) renouvelé en 2024, comme une activité exigeante requérant des responsabilités. Les maîtres et maîtresses peintres sont par exemple chargés de « l’orientation à donner à une entreprise dans le secteur de la peinture et de son pilotage » (ASEPP 2024, 1.23), d’« assurer la coordination des processus internes qui, pour des raisons liées aux coûts et à la qualité, doivent être planifiés et mis en œuvre en temps voulu et avec exactitude », d’en « porter la responsabilité », de « veiller à ce que le travail soit bien organisé tout en restant souple », et de « s’informer en continu sur les nouveautés apparues dans le développement produit, les méthodes de travail et les outils » (ibid.). En outre, ils et elles « négocient avec les architectes ou les maîtres d’ouvrage dans le bureau et sur le chantier, communiquent les instructions au personnel et vérifient la bonne exécution des travaux » (ibid.). Pour toutes ces raisons, les examens posent comme exigence le fait de prouver que l’on dispose bien des compétences requises pour réaliser ces différentes tâches. Ces compétences sont décrites dans dix-neuf modules notamment qui exposent aussi les objectifs associés. Les examens sont ouverts au public à l’échelle de tout le pays par les organismes qui en sont responsables, à savoir généralement l’organisation professionnelle concernée, et ont lieu à des dates déterminées au cours de l’année. Les personnes désireuses d’obtenir la certification requise peuvent s’inscrire pendant la période d’inscription qui s’étale sur plusieurs mois si tant est qu’elles remplissent certaines conditions et pensent pouvoir prouver qu’elles disposent des compétences attendues dans le cadre du format prévu par l’examen.

La particularité de la formation professionnelle réside ici dans le fait qu’il ne s’agit pas d’un examen que l’on passerait à l’issue d’une formation suivie dans un institut, mais d’un examen auquel on peut s’inscrire librement sous réserve de respecter certaines conditions dont celle, essentielle, de pouvoir attester d’une expérience professionnelle. Seules les exigences de l’examen sont gérées de manière uniforme et contraignante, à l’échelle du pays, par le principe corporatiste du partenariat de la formation. Des cours de préparation aux examens reposant sur une participation en principe volontaire sont proposés par les fournisseurs de formation, mais ils ne sont soumis à aucun contrôle de l’État.

Si l’inscription aux cours est payante, les personnes inscrites se voient généralement rembourser, en guise de soutien, la moitié du montant total par la Confédération. L’État ne gère ni la participation aux cours de préparation ni la validation des modules correspondants – pour autant, ces derniers se révèlent être une pratique répandue et vont jusqu’à être partiellement exigés par les organismes responsables pour avoir le droit de s’inscrire aux examens. En 2023, les examens professionnels et les examens professionnels supérieurs ont été réussis par 70 % des personnes inscrites environ, avec d’importantes disparités apparaissant toutefois dans les pourcentages de réussite selon la région et le secteur.

Acquérir des compétences grâce aux choses apprises en situation de travail

Du point de vue de l’appartenance au système de formation professionnelle, les conditions d’inscription aux examens et les formats d’acquisition des compétences prévus à cet effet sont intéressants. Le plus souvent, cela consiste à être titulaire d’un diplôme du degré secondaire II ainsi que de plusieurs années d’expérience dans le métier appris. Pour le métier de maître peintre mentionné dans la partie précédente, par exemple, il faut avoir travaillé dans le domaine de la peinture pendant cinq ans au moins après sa période d’apprentissage pour être autorisé à passer l’examen. Outre l’expérience professionnelle, on trouve également des cours de préparation déjà évoqués. Un élément central de la certification est donc l’expérience acquise dans le métier concerné. La formation professionnelle supérieure regroupe ainsi d’une part, en tant que parcours de développement des compétences, l’apprentissage organisé qui prend souvent la forme de cours de préparation, et, d’autre part, l’apprentissage réalisé en situation de travail, c’est-à-dire en exerçant une activité professionnelle après son apprentissage.

L’apprentissage réalisé en situation de travail constitue pour cette raison un élément fondamental de l’acquisition des compétences pour la formation professionnelle supérieure.

L’apprentissage réalisé en situation de travail constitue pour cette raison un élément fondamental de l’acquisition des compétences pour la formation professionnelle supérieure. Knud Illeris (2011,43) a échafaudé une conception globale de l’apprentissage en situation de travail : d’après lui, le fait de se familiariser avec des pratiques professionnelles en exerçant des tâches entretient un lien direct avec le développement de l’identité professionnelle. De fait, ces tâches s’inscrivent dans la prestation de services organisée par l’entreprise et reposant sur la division du travail, mais aussi dans une communauté de pratiques au sein de laquelle les individus acquièrent, par l’exercice conjoint de pratiques professionnelles de plus en plus nombreuses, les aptitudes, savoir-faire, attitudes et façons de voir associés (Lave et Wenger 1991). Les personnes concernées deviennent au fil de ce processus des membres à part entière de la communauté professionnelle tout en faisant leurs preuves par leur pratique personnelle du métier dans les conditions économiques qui sont celles de l’entreprise (Lempert 2002) – une évolution déjà entamée au cours de la formation professionnelle duale incluant une partie en entreprise et qui se poursuit en exerçant le métier appris.

Le niveau des activités s’accompagnant d’un certificat fédéral de capacité est décrit par le cadre national des certifications de la formation professionnelle comme suit : « Les professionnels identifient et traitent des tâches spécifiques dans un domaine de travail étendu et en évolution. » Cette identification et ce traitement des tâches à accomplir à l’intérieur des processus de l’activité professionnelle exercée fournissent le cadre dans lequel doivent s’opérer les processus d’apprentissage en tant qu’élément de l’activité exercée. Pour l’essentiel, le développement des compétences associé s’effectue au travers de processus d’apprentissage implicites et informels se formant concomitamment aux différentes tâches accomplies ainsi qu’en venant à bout des situations difficiles propres au métier (Marsick et Watkins 1990). En identifiant et traitant ainsi de manière autonome les tâches propres à leur métier, les professionnels peuvent, au fil des ans et grâce à la diversité des défis rencontrés, faire à titre individuel et/ou avec leurs collègues ce que Marsick et Watkins (1990, 2O4) ont identifié comme des processus essentiels de l’apprentissage sur le lieu de travail, à savoir se saisir des possibilités qui leur sont données dans leurs processus de travail de façonner par eux-mêmes leur activité, prendre des décisions, expérimenter différentes voies ainsi que conjuguer activités pratiques et exigences intellectuelles. Les candidats et candidates à un examen de la formation professionnelle supérieure attestent en fin de compte indirectement, par leur expérience professionnelle, de l’ensemble des résultats de ces processus d’apprentissage que sont les aptitudes, les savoir-faire, les attitudes et les façons de voir.

Le développement de la professionnalité

Par-delà l’obligation de disposer d’une expérience professionnelle pour être autorisé à passer les examens, la formation professionnelle supérieure inclut les résultats des processus d’apprentissage réalisés au sein de l’entreprise – aspects identitaires et pratique professionnelle compris –, venant ainsi formaliser l’apprentissage qui se déroule de manière implicite et informelle en exerçant dans une entreprise l’activité apprise.

Au regard de la perspective exposée dans le présent article concernant l’importance qu’elle revêt dans la formation professionnelle supérieure, l’expérience professionnelle apparaît donc comme la forme par excellence de formation professionnelle. Par-delà l’obligation de disposer d’une expérience professionnelle pour être autorisé à passer les examens, la formation professionnelle supérieure inclut les résultats des processus d’apprentissage réalisés au sein de l’entreprise – aspects identitaires et pratique professionnelle compris –, venant ainsi formaliser l’apprentissage qui se déroule de manière implicite et informelle en exerçant dans une entreprise l’activité apprise. On part manifestement du principe que les personnes exerçant une activité professionnelle ont non seulement accumulé l’expérience professionnelle requise plusieurs années durant, mais ont par là même identifié et traité un nombre suffisamment varié de tâches tout en surmontant les défis les accompagnant, ce qui a débouché sur une évolution importante de leurs compétences professionnelles. Appréhendée ainsi, l’obligation de disposer d’une expérience professionnelle peut être perçue comme une preuve indirecte s’inscrivant à la suite de l’approche métier. Elle sert à documenter le processus d’apprentissage en situation de travail qui accompagne toujours l’exercice d’un métier en matière d’identité comme de pratique professionnelle. Le développement des compétences s’effectuant par l’apprentissage en situation de travail se voit complété par la description systématique des dites compétences dans les modules correspondants ainsi que par la participation à des cours de préparation, ce qui correspond au principe des différents lieux d’apprentissage comme au principe corporatiste. L’obligation de disposer d’une expérience professionnelle pour passer un examen de la formation professionnelle supérieure constitue, si l’on compare ce fonctionnement à la situation des diplômes de formation formels, une forme particulière de valorisation de l’apprentissage implicite et informel réalisé en situation de travail.

La professionnalité ne cesse d’évoluer durant l’activité professionnelle. Elle commence au moment d’entamer sa formation professionnelle initiale, puis progresse tout au long de la période où est exercé le métier en question, et ce en servant la capacité d’agir professionnelle comme la capacité à façonner son propre parcours de carrière (Kraus 2022). Ce processus se déroule en plusieurs étapes au fil du temps : il suit la biographie professionnelle de la personne ainsi que l’exercice de son activité tout au long de sa vie, périodes durant lesquelles différentes formes d’apprentissage professionnel incluant divers contenus sont sans cesse reparcourus. Le développement de la professionnalité prend du reste appui sur le changement de lieu, la raison en étant que différents lieux signifient différents avantages et différentes formes d’apprentissage professionnel et sont donc une bonne source d’encouragement et de stimulation. Au-delà de la sociabilisation professionnelle s’effectuant dans le cadre social, culturel et spécialisé propre à l’entreprise, l’expérience professionnelle est, à l’intérieur de ce processus, un élément important en tant qu’expérience professionnelle réfléchie également (ibid.). Côté entreprise, il importe donc d’encourager l’appropriation des opportunités d’apprentissage en situation de travail au sein même de l’entreprise tout en permettant aux personnes concernées de faire face à des situations exigeantes. Cela peut par exemple prendre la forme d’un coaching, ou encore d’un travail en équipe autorisant le soutien mutuel entre collègues. Encourager les personnes à réfléchir à leur propre expérience professionnelle joue également un rôle fondamental à cet égard. Cet exercice de réflexion peut constituer un élément explicite de la préparation aux examens professionnels ou bien faire l’objet de discussions approfondies et d’entretiens sur site avec les personnes responsables au sein de l’entreprise. Un autre élément de ce processus itératif de l’apprentissage professionnel est la participation à des formats d’apprentissage et d’enseignement conçus de manière pédagogique. Le but, ici, est de poursuivre le développement de sa professionnalité en acquérant de nouvelles connaissances et de nouveaux savoir-faire ainsi qu’en ayant la possibilité de mobiliser ces derniers et dernières pour continuer à développer sa pratique professionnelle par le biais d’un apprentissage expérimental et réfléchi. Il convient de tenir compte, à l’intérieur de ce processus, non seulement de l’aspect de l’agir professionnel, mais aussi des éléments de l’identité professionnelle et de l’aptitude à façonner son propre parcours de carrière. Par sa façon d’appréhender le développement des compétences au travers de formats pédagogiques organisés (modules et préparation aux examens) et par la grande importance qu’elle accorde à l’apprentissage implicite et informel réalisé en entreprise en exigeant plusieurs années d’expérience professionnelle pour s’inscrire aux examens, la formation professionnelle supérieure s’inscrit parfaitement dans le processus de l’évolution professionnelle.

Ce texte est initialement paru dans la revue germanophone « berufsbildung. Zeitschrift für Theorie-Praxis-Dialog » (numéro 205 1/2025, 79^e année) sous le titre « Höhere Berufsbildung und der Wert des Lernens im Prozess der Arbeit », soit « La formation professionnelle supérieure et la valeur de l’apprentissage réalisé en situation de travail ». Il a été remanié sous forme simplifiée pour la revue « Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis ».

Literatur

• Blankertz, H. (1965/20241. Berufsausbildung im 19. Jahrhundert und die Anfänge der Berufsschule: Eine Vorlesung zur Genese des Berufsschulwesens. Vorlesung Herbstsemester 1964/ 65. Herausgegeben von Porcher, C.. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
• Frommberger, D. (2022). Duale Berufsbildung im Vergleich. Ein Beitrag zum Verständnis von Berufsbildungssystemen. In P. Grollmann, D. Frommberger, T. Deißinger, U. Lauterbach, M. Pilz, T. Schöder, G. Spöttl, & Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Vergleichende Berufsbildungsforschung Ergebnisse und Perspektiven aus Theorie und Empirie: Jubiläumsausgabe des Internationalen Handbuchs der Berufsbildung. Opladen: Verlag Barbara Budrich, 265-282.
• Illeris, K. (2011). The fundamentals of workplace learning: Understanding how people learn in working life. London: Routledge.
• Kraus, K. (2022). Die Entwicklung von Beruflichkeit über iterative Lern- und Bildungsprozesse. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 45(11, 5I-67.
• Kraus, K. (2024). Beruf revisited. Zu Krise und Zukunft eines «einheimischen Begriffs» der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In K. Büchter, V. Herkner, K. Kögler, H.-H. Kremer, & U. Weyland (Hrsg.),50 Jahre Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) Opladen: Verlag Barbara Budrich, 27 3-295.
• Lave, J., & Wenger; E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.
• Lempert, W (1974). Die Bedeutung verschiedener Lernorte in der beruflichen Bildung / Die notwendigen und möglichen Funktionen des Lernorts Betrieb im Verhältnis zur Lehrwerkstätte und Schule unter den Gesichtspunkten sozialen Lernens und der Funktionalität der Ausbildung. Stuttgart: Klett.
• Lempert, W. (2002). Berufliche Sozialisation oder Was Berufe aus Menschen machen (2. überarbeitete Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
• Marsick, V J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge.
• SMGV Schweizerischer Maler- und Gipserunternehmerverband / Fédération suisse romande des entreprises de plâtrerie peinture (2024). Prüfungsordnung über die Höhere Fachprüfung für Malermeisterinnen / Malermeister vom 3. Mai 2024.

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