Sul valore dell’apprendimento nel processo di lavoro

Meno attenzione viene tuttavia dedicata all’orientamento originario della formazione professionale superiore al concetto di professione e al collegamento tra i diversi luoghi di formazione.

In Germania e in Svizzera vigono sistemi duali di formazione professionale, nei quali “l’interazione di almeno due ambienti di apprendimento, originariamente diversi sotto il profilo istituzionale e didattico, svolge un ruolo importante” (Frommberger 2022,265). Da un lato, la scuola svolge un ruolo chiave – come luogo di trasmissione sistematica del sapere e di garanzia del mandato di formazione nonché come collegamento strutturale con il sistema formativo (Blankertz 1965/2024); dall’altro, l’azienda formatrice è centrale come luogo di socializzazione professionale nel mondo del lavoro (Lempert 1974). Qui gli apprendisti operano in modo produttivo in un contesto sociale e organizzativo, contribuiscono alla prestazione lavorativa e partecipano alla strutturazione dei processi di lavoro stessi, sviluppando e ampliando una parte importante delle proprie competenze professionali.

Anche l’orientamento al “concetto di professione” rientra tra gli elementi comuni ai due Paesi. L’ampia rilevanza sociale di tale concetto emerge in entrambi dal fatto che, come principio e forma della professionalità, esso possiede un significato sia socio-istituzionale sia individuale-biografico (Kraus 2024): la professionalità è cioè un principio culturale, che costituisce un quadro di riferimento sociale per l’agire di diversi attori; allo stesso tempo, essa costituisce una dimensione dell’identità personale ed esprime una determinata concezione della formazione. In tal modo il concetto di professione media tra società e individuo e contribuisce alla coesione sociale. Allo stesso tempo, sia in Germania sia in Svizzera, la professione è un modello strutturale pubblico che collega il sistema formativo al mercato del lavoro. Per le aziende essa rappresenta un riferimento organizzativo; per gli individui una forma importante di attività lucrativa e un elemento del proprio percorso professionale.

In entrambi i Paesi, infine, la formazione professionale superiore ha assunto maggiore importanza negli ultimi anni: in Svizzera dal 2004 come “formazione professionale superiore” (Terziario B); in Germania dal 2020 come “formazione professionale superiore qualificante” (Höherqualifizierende Berufsbildung). Nelle discussioni sulla formazione professionale superiore, un punto centrale è il rapporto con la formazione universitaria, per esempio riguardo al Professional Bachelor o all’accesso alle scuole universitarie tramite la formazione professionale. Meno attenzione viene tuttavia dedicata all’orientamento originario della formazione professionale superiore al concetto di professione e al collegamento tra i diversi luoghi di formazione. Mentre finora è stato particolarmente sottolineato l’aspetto della formazione superiore, quanto segue intende mostrare che questa formazione superiore è anche e soprattutto una forma di formazione professionale, fondata sui presupposti centrali del modello duale.

Formazione professionale superiore – l’esempio degli esami di professione svizzeri

Questo campo comprende quasi 450 diversi titoli su due livelli: l’esame di professione per l’ottenimento di un attestato professionale federale (di norma QNQ FP livello 5) e l’esame professionale superiore per l’ottenimento di un diploma federale (di norma QNQ FP livello 6).

La formazione professionale superiore si ricollega, nel sistema di formazione, a quella professionale di base. Come presupposto, oltre al requisito formale di aver conseguito un titolo professionale, essa comprende di regola anche la prova di un certo numero di anni durante cui si è esercitata la professione corrispondente. Prendendo come esempio gli esami di professione e gli esami professionali federali superiori, è possibile rappresentare in modo particolarmente chiaro la forma di sviluppo delle competenze associata ad essi. Questo campo comprende quasi 450 diversi titoli su due livelli: l’esame di professione per l’ottenimento di un attestato professionale federale (QNQ FP livello 5) e l’esame professionale superiore per l’ottenimento di un diploma federale (QNQ FP livello 6). Attraverso questi titoli è possibile qualificarsi per funzioni direttive e formative (p. es. come formatrice, consulente, responsabile di settore o dirigente aziendale) e svilupparsi ulteriormente sul piano professionale come maestro o come specialista nella professione appresa.

L’esercizio della professione con questi titoli è qui descritto sull’esempio del regolamento d’esame per maestro pittore (esame professionale superiore), rinnovato nel 2024, quale attività impegnativa e ricca di responsabilità. I maestri, ad esempio, sono responsabili dell’”orientamento e della gestione di un’azienda nel settore della pittura” (ASIPG 2024, 1.23) oppure “coordinano e sono responsabili dei processi interni, che devono essere pianificati e attuati con precisione e nei tempi previsti tenendo conto della qualità e dei costi.  Essi garantiscono altresì un’organizzazione del lavoro ben strutturata e flessibile, confrontandosi costantemente con le innovazioni nello sviluppo di prodotti, processi di lavoro e strumenti tecnici” (ibid.). Oltre a ciò, “negoziano in ufficio e sul luogo di lavoro sia con gli architetti sia con i committenti, impartiscono istruzioni ai collaboratori e verificano l’esecuzione degli incarichi” (ibid.) Negli esami viene pertanto richiesto di dimostrare il possesso delle competenze necessarie allo svolgimento di queste attività. Tali competenze sono descritte, tra l’altro, in 19 moduli con i relativi obiettivi di competenza. Gli esami sono messi a concorso a livello nazionale dall’ente responsabile (di regola la corrispondente associazione di settore), e si svolgono in date stabilite nel corso dell’anno. Le persone che desiderano ottenere la relativa qualifica possono iscriversi durante l’arco di tempo indicato, della durata di diversi mesi, qualora soddisfino determinate condizioni e ritengano di poter dimostrare il possesso delle competenze necessarie nel formato d’esame corrispondente.

La particolarità di questo elemento della formazione professionale è che non si tratta di un esame che ha luogo al termine della frequenza di un corso presso un’istituzione di formazione, bensì di un libero esame al quale ci si può iscrivere a patto di soddisfare determinate condizioni – tra cui, in particolare, il possesso dell’esperienza richiesta. Solamente i requisiti d’esame sono disciplinati in modo uniforme e vincolante a livello nazionale attraverso il partenariato tra autorità pubblica e organizzazioni del mondo del lavoro. Esistono peraltro corsi di preparazione, la cui frequenza è in linea di principio facoltativa, offerti da enti di formazione che non sono sottoposti a vigilanza statale.

La frequenza di questi corsi è a pagamento; tuttavia, i partecipanti ricevono di regola dalla Confederazione il rimborso della metà dell’importo a titolo di sostegno finanziario. Anche se la frequenza dei corsi di preparazione e il completamento dei relativi moduli non sono prescritti dallo Stato, essi costituiscono una prassi comune, tanto che in parte vengono richiesti dagli enti responsabili degli esami come condizione di ammissione. Nel 2023 circa il 70% dei candidati ha superato gli esami professionali e gli esami professionali superiori, anche se vi sono notevoli differenze nei tassi di successo sia a livello regionale sia tra un settore e l’altro.

Acquisizione di competenze attraverso l’apprendimento nel processo di lavoro

Dal punto di vista dell’appartenenza alla formazione professionale, sono particolarmente interessanti i requisiti di ammissione agli esami e quindi le forme di acquisizione delle competenze previste. Di regola, oltre a un titolo di livello secondario II, sono richiesti diversi anni di esperienza nella professione appresa. Nel caso dei maestri pittori sopra menzionati, l’ammissione all’esame presuppone cinque anni di attività nel settore della pittura successivamente al conseguimento del diploma di apprendistato. Accanto a ciò vi sono i corsi di preparazione già citati. Un elemento centrale della qualificazione è quindi l’esperienza nella rispettiva professione. La formazione professionale superiore comprende dunque, come percorso di sviluppo delle competenze, da un lato l’apprendimento organizzato, spesso attraverso la frequenza di corsi di preparazione; dall’altro l’apprendimento nel processo di lavoro nel contesto di un’attività aziendale sulla base del diploma di apprendistato.

Per la formazione professionale superiore, l’apprendimento nel processo di lavoro costituisce pertanto un elemento centrale di acquisizione delle competenze.

Per la formazione professionale superiore, l’apprendimento nel processo di lavoro costituisce pertanto un elemento centrale di acquisizione delle competenze. Riguardo a esso, Knud Illeris (2011,43) ha f ormulato una concezione fondamentale, in base a cui l’apprendimento delle pratiche professionali nell’esercizio della rispettiva attività è direttamente collegato allo sviluppo dell’identità professionale. Queste attività sono, da un lato, integrate nella prestazione aziendale organizzata secondo la divisione del lavoro e, dall’altro, inserite in una “community of practice”, nella quale, attraverso l’esercizio condiviso delle pratiche professionali, si acquisiscono progressivamente le relative capacità, conoscenze, comportamenti e atteggiamenti (Lave & Wenger 1991). In questo processo, gli apprendisti diventano membri a pieno titolo della propria comunità professionale e si affermano nella propria pratica nel contesto delle condizioni economiche quadro della propria azienda (Lempert 2002). Si tratta di uno sviluppo che ha già avuto luogo durante la formazione sistema duale, vale a dire nella formazione professionale di base con componente aziendale, e che prosegue successivamente durante l’esercizio della professione.

Il livello delle attività con un attestato federale di capacità è definito nel Quadro nazionale delle qualifiche della formazione professionale come segue: “I professionisti riconoscono ed elaborano compiti specifici in un settore di lavoro vasto e in evoluzione.” Questo riconoscere e affrontare i compiti nel proprio campo di attività professionale all’interno dei processi di lavoro costituisce il quadro in cui i processi di apprendimento hanno luogo come parte dell’attività. Il conseguente sviluppo delle competenze avviene prevalentemente attraverso processi di apprendimento informali e impliciti, che si manifestano parallelamente alle diverse attività e nel far fronte a situazioni in cui si presentano esigenze specifiche della professione (Marsick & Watkins 1990). In questo riconoscere e affrontare autonomamente i compiti professionali, nel corso degli anni e attraverso la varietà delle sfide incontrate, i professionisti possono, individualmente e/o insieme ai propri colleghi, realizzare ciò che Marsick e Watkins (1990, 204) hanno identificato come processi centrali del “workplace learning”: utilizzare cioè le possibilità di organizzazione presenti nel processo di lavoro, prendere decisioni, sperimentare diverse soluzioni e collegare attività pratiche ed esigenze intellettuali. L’insieme dei risultati di questi processi di apprendimento professionale, sotto forma di capacità, conoscenze, comportamenti e atteggiamenti, è quindi dimostrato indirettamente dai candidati a un titolo della formazione professionale superiore attraverso la loro esperienza professionale.

Lo sviluppo della professionalità

Attraverso il requisito di ammissione costituito dall’esperienza professionale, la formazione professionale superiore integra i risultati dei processi di apprendimento aziendali con gli aspetti legati all’identità e alla pratica operativa professionale, formalizzando così a posteriori l’apprendimento informale e implicito nell’attività aziendale stessa.

Secondo la prospettiva sviluppata nel presente contributo sul significato dell’esperienza professionale nella formazione professionale superiore, quest’ultima si configura quale forma superiore della formazione professionale. Attraverso il requisito di ammissione costituito dall’esperienza professionale, la formazione professionale superiore integra i risultati dei processi di apprendimento aziendali con gli aspetti legati all’identità e alla pratica operativa professionale, formalizzando così a posteriori l’apprendimento informale e implicito nell’attività aziendale stessa. Venendo richiesta un’esperienza professionale di durata pluriennale, si presume evidentemente che i lavoratori abbiano riconosciuto e affrontato una sufficiente varietà di compiti e superato le corrispondenti sfide, e che ciò abbia portato a un corrispondente sviluppo delle competenze professionali già esistenti a un livello superiore. Il requisito dell’esperienza professionale può pertanto essere inteso quale prova indiretta in collegamento al concetto di professione. Essa documenta il processo, sempre connesso a un’attività professionale, dell’apprendimento nel processo di lavoro in relazione all’identità e alla pratica operativa della professione. Lo sviluppo delle competenze attraverso l’apprendimento nel processo di lavoro è completato dalla descrizione sistematica delle competenze nei moduli corrispondenti e dalla frequenza di corsi di preparazione, il che corrisponde al principio dei diversi luoghi di formazione e a quello insito nella gestione partenariale del sistema. Il requisito “esperienza professionale” per l’ottenimento di un titolo della formazione professionale superiore rappresenta una forma specifica di valorizzazione dell’apprendimento informale e implicito nel processo di lavoro attraverso il rilascio di un titolo formale.

La professionalità si sviluppa permanentemente nel corso dell’attività lavorativa, a partire dalla formazione professionale di base, lungo l’intera fase di esercizio della professione corrispondente, ed è orientata alla capacità di agire professionalmente e alla competenza di strutturazione del proprio percorso professionale (Kraus 2022). Tale processo avviene in più tappe nel corso del tempo, vale a dire lungo la biografia professionale e l’attività lavorativa nell’arco della vita in cui diverse forme di apprendimento professionale con contenuti differenti vengono ripetutamente attraversate. Oltre a ciò, lo sviluppo della professionalità si fonda sull’alternanza dei luoghi, poiché diversi luoghi, con le loro differenti qualità, possono stimolare e promuovere in modo particolare diverse forme di apprendimento professionale. Oltre alla socializzazione professionale nel contesto sociale, specialistico e culturale dell’azienda, in questo processo un elemento importante è costituito altresì dall’esperienza professionale in quanto esperienza professionale su cui si riflette (ibid.).

Dal lato delle aziende è pertanto importante promuovere l’appropriazione di opportunità di apprendimento nel contesto lavorativo, rendendo possibile la gestione di situazioni esigenti, per esempio mediante il coaching o forme di lavoro collegiali che consentano il sostegno reciproco. Anche la promozione della riflessione sulla propria esperienza professionale svolge tuttavia un ruolo importante, per esempio come elemento esplicito della preparazione agli esami di professione oppure sotto forma di colloqui di bilancio e di riflessione nel contesto aziendale con specialisti competenti. Come ulteriore elemento, a questo processo iterativo di apprendimento professionale si aggiunge la partecipazione a setting di insegnamento-apprendimento pedagogicamente pensati e progettati: qui si tratta dello sviluppo della propria professionalità attraverso l’acquisizione di nuove conoscenze e competenze e del loro utilizzo, mediante apprendimento riflessivo e sperimentale, anche in vista di un ulteriore sviluppo dell’agire professionale. In questo processo, oltre all’aspetto della capacità di agire professionalmente, dovrebbero essere presi in considerazione anche gli elementi dell’identità professionale e della competenza di strutturazione del proprio percorso professionale. La formazione professionale superiore, con la sua concezione dello sviluppo delle competenze in setting pedagogici organizzati (moduli, preparazione agli esami) e la grande importanza attribuita, tramite il requisito di ammissione di un’esperienza professionale pluriennale, all’apprendimento informale e implicito in azienda, si inserisce senza soluzione di continuità in questo processo di sviluppo professionale.

Il presente testo è apparso per la prima volta in “berufsbildung. Zeitschrift für Theorie-Praxis-Dialog”, numero 205, 1/2025, 79° anno, con il titolo “Höhere Berufsbildung und der Wert des Lernens im Prozess der Arbeit” (“Formazione professionale superiore e valore dell’apprendimento nel processo di lavoro”). Il contributo è stato leggermente modificato per la sua pubblicazione su Transfer. Formazione professionale in ricerca e pratica.

Literatur

• Blankertz, H. (1965/20241. Berufsausbildung im 19. Jahrhundert und die Anfänge der Berufsschule: Eine Vorlesung zur Genese des Berufsschulwesens. Vorlesung Herbstsemester 1964/ 65. Herausgegeben von Porcher, C.. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
• Frommberger, D. (2022). Duale Berufsbildung im Vergleich. Ein Beitrag zum Verständnis von Berufsbildungssystemen. In P. Grollmann, D. Frommberger, T. Deißinger, U. Lauterbach, M. Pilz, T. Schöder, G. Spöttl, & Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Vergleichende Berufsbildungsforschung Ergebnisse und Perspektiven aus Theorie und Empirie: Jubiläumsausgabe des Internationalen Handbuchs der Berufsbildung. Opladen: Verlag Barbara Budrich, 265-282.
• Illeris, K. (2011). The fundamentals of workplace learning: Understanding how people learn in working life. London: Routledge.
• Kraus, K. (2022). Die Entwicklung von Beruflichkeit über iterative Lern- und Bildungsprozesse. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 45(11, 5I-67.
• Kraus, K. (2024). Beruf revisited. Zu Krise und Zukunft eines «einheimischen Begriffs» der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In K. Büchter, V. Herkner, K. Kögler, H.-H. Kremer, & U. Weyland (Hrsg.),50 Jahre Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) Opladen: Verlag Barbara Budrich, 27 3-295.
• Lave, J., & Wenger; E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.
• Lempert, W (1974). Die Bedeutung verschiedener Lernorte in der beruflichen Bildung / Die notwendigen und möglichen Funktionen des Lernorts Betrieb im Verhältnis zur Lehrwerkstätte und Schule unter den Gesichtspunkten sozialen Lernens und der Funktionalität der Ausbildung. Stuttgart: Klett.
• Lempert, W. (2002). Berufliche Sozialisation oder Was Berufe aus Menschen machen (2. überarbeitete Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
• Marsick, V J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge.
• SMGV Schweizerischer Maler- und Gipserunternehmerverband / Fédération suisse romande des entreprises de plâtrerie peinture (2024). Prüfungsordnung über die Höhere Fachprüfung für Malermeisterinnen / Malermeister vom 3. Mai 2024.

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