Perché molti giovani non si accontentano del diploma di apprendistato

La prima parte del presente studio (Marcionetti et al., 2024) ha previsto tre indagini tramite questionario condotte tra studenti ticinesi (maggio 2021, 2022 e 2023). Nel maggio 2021, l’età media dei partecipanti nei tre percorsi formativi analizzati era compresa tra i 20 e i 25 anni:

• studenti della maturità professionale post-AFC (MP2; n=192)
• studenti delle scuole superiori specializzate (SSS; n=360)
• studenti della Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI; n=471).

La seconda parte di questo studio aveva l’obiettivo di ricostruire e confrontare i percorsi formativi dei giovani ticinesi che nel 2012 avevano conseguito una maturità liceale o professionale (N = 1402), attraverso un’analisi secondaria dei dati LABB (Analisi Longitudinali nell’Ambito della Formazione) dell’Ufficio federale di statistica.

Proseguire gli studi: per quali motivi?

Oltre la metà dei partecipanti allo studio ha scelto la MP2 soprattutto per proseguire la propria formazione, e quasi il 40% puntava a un cambio di professione.

Oltre la metà dei partecipanti allo studio ha scelto la MP2 soprattutto per proseguire la propria formazione, e quasi il 40% puntava a un cambio di professione (Figura 1). Al contrario, le scuole specializzate superiori e la SUPSI vengono frequentate principalmente per ampliare e approfondire le competenze professionali. Inoltre, tutti i percorsi formativi – in particolare la SUPSI – vengono scelti anche per migliorare le opportunità di occupazione e di carriera, come indica oltre il 40% degli studenti in ogni percorso formativo. Tra i motivi che spingono una parte degli studenti a proseguire la propria formazione vi è quindi l’esigenza di acquisire maggiori conoscenze e competenze per poter poi affermarsi sul mercato del lavoro e fare carriera.

Figura 1. Motivazioni alla base della scelta di iscriversi alla formazione.

Continuare gli studi – ma dove lavorare?

Il fatto che l’accesso al mercato del lavoro sia percepito come difficile emerge anche dalle valutazioni poco ottimistiche sulle possibilità di trovare un lavoro dignitoso (che dia sicurezza psicologica e fisica, compenso e tempi di risposo adeguati e in linea con i propri valori; Duffy et al., 2016) in Ticino, rispetto alle opportunità percepite al di fuori del Cantone (Figura 2).

Figura 2. Percezione della facilità di accesso a un lavoro dignitoso.

Le motivazioni addotte si basano in particolare sul fatto che gli stipendi non sarebbero adeguati rispetto alle responsabilità e al carico di lavoro – un rapporto che in altre regioni della Svizzera appare più favorevole. Alcuni intervistati sottolineano inoltre che la tutela della salute fisica e psichica, nonché un clima di lavoro armonioso, non sarebbero sempre garantiti.

Per contrastare tali percezioni, occorrerebbe aumentare l’attrattiva del mercato del lavoro ticinese e promuovere condizioni di lavoro sempre più dignitose– salario adeguato, sicurezza psicologica e fisica, tempo libero e corrispondenza con i valori personali.

Non sorprende quindi che, al termine del primo anno di studi, solo il 46% degli studenti della MP2, il 61% della SSS e il 62% della SUPSI abbiano indicato il Cantone Ticino come prima scelta per il luogo di lavoro. Questa percentuale variava a seconda del luogo di residenza. Era del 56% tra coloro che risiedevano in Ticino, del 36% tra coloro che risiedevano in un altro cantone e del 66% tra coloro che risiedevano in Italia. Come alternative principali sono state citate la Svizzera tedesca, poi il Grigioni italiano e la Svizzera romanda. In effetti, le statistiche federali mostrano che in queste regioni le condizioni salariali sono migliori rispetto al Ticino (UST, 2025). Inoltre, in queste regioni più persone dichiarano di avere un lavoro dignitoso e di percepire una minore precarietà lavorativa (Masdonati et al., 2019; Stanga, 2019). Per contrastare tali percezioni, occorrerebbe aumentare l’attrattiva del mercato del lavoro ticinese e promuovere condizioni di lavoro sempre più dignitose– salario adeguato, sicurezza psicologica e fisica, tempo libero e corrispondenza con i valori personali.

Proseguire gli studi: come mantenere alta la motivazione?

Lo studio evidenzia inoltre che, al termine del primo anno di studi, tendono a impegnarsi meno quegli studenti che percepiscono una maggiore precarietà lavorativa nella propria professione o che vedono minori possibilità di trovare un’occupazione adeguata. Anche se si tratta di correlazioni deboli, il risultato è in linea con le conclusioni di Ma et al. (2021). Queste persone proseguono probabilmente gli studi soprattutto per rafforzare la propria occupabilità (Van der Heijden & De Vos, 2015). Il loro impegno diminuisce nella misura in cui ciò non sembra riuscire.

I risultati mostrano inoltre che esperienze professionali precedenti positive sono associate a una maggiore motivazione allo studio alla fine del primo anno di formazione. Soprattutto nelle Scuole specializzate superiori un elevato sentimento di efficacia lavorativa nel precedente impiego è correlato a un maggior sentimento di efficacia e a un più alto coinvolgimento nello studio. Per chi studia parallelamente all’attività lavorativa, buone opportunità di formazione sul posto di lavoro correlano fortemente con la percezione di un buon equilibrio vita–studio/lavoro e con il coinvolgimento nello studio alla MP2 e moderatamente con il coinvolgimento nello studio alla SUPSI. Il senso di autoefficacia professionale attuale è inoltre fortemente correlato all’autoefficacia nello studio alla MP2 e moderatamente all’autoefficacia e all’impegno nello studio alle SSS.

Nel complesso, i risultati sottolineano l’importanza delle esperienze lavorative positive, sia durante la formazione professionale iniziale che in seguito. Confermano quindi il legame tra condizioni di lavoro e soddisfazione lavorativa, sviluppo delle competenze e autoefficacia, proseguimento degli studi e sostenibilità della carriera (Marcionetti et al., 2022).

La promozione di relazioni interpersonali positive e di un forte sostegno sociale sul posto di lavoro – anziché un ambiente competitivo e teso – contribuisce quindi a migliorare le competenze e ad aumentare la soddisfazione e il benessere durante l’intero percorso formativo e professionale (Lent & Brown, 2006, 2008; Marcionetti & Castelli, 2023; Zambelli et al., 2024).

È emersa anche l’importanza di un sostegno percepito come positivo durante la formazione. Oltre all’apprezzamento della formazione, questo è l’unico altro predittore significativo dell’impegno negli studi dopo due anni, anche tenendo conto dell’impegno iniziale.

Da un’analisi di regressione lineare gerarchica è emerso inoltre che il valore attribuito alla formazione alla fine del primo anno costituisce un fattore predittivo dell’impegno negli studi nel terzo anno. È emersa anche l’importanza di un sostegno percepito come positivo durante la formazione. Oltre all’apprezzamento della formazione, questo è l’unico altro predittore significativo dell’impegno negli studi dopo due anni, anche tenendo conto dell’impegno iniziale. Le altre variabili prese in considerazione – orientamento al futuro, ottimismo, soddisfazione di vita, autoefficacia, equilibrio tra studio e lavoro, soddisfazione rispetto alle aspettative, equilibrio tra teoria e pratica, prospettive di carriera, acquisizione di esperienza e utilità della formazione, nonché percezione di precarietà lavorativa – non mostrano alcun effetto significativo nel modello finale.

In linea con altri studi, il sostegno percepito durante la formazione e, più in generale, a scuola si conferma quindi come un fattore chiave: esso favorisce potenzialmente lo sviluppo di competenze e di autoefficacia nel percorso di studi, il benessere relazionale e personale e un’esperienza formativa positiva (Lent et al., 2009; Marcionetti et al., 2023).

Infine, emerge che le risorse personali – ottimismo, resilienza e orientamento al futuro – presentano una correlazione da debole a moderata con gli indicatori di motivazione. Alla fine del primo anno, la resilienza mostra la correlazione più elevata con l’autoefficacia nello studio, mentre l’orientamento al futuro è più fortemente correlato al valore attribuito alla formazione e all’impegno nello studio. Sebbene l’orientamento al futuro perda di significatività nell’analisi di regressione sopra citata dopo l’inclusione di ulteriori variabili, è possibile che contribuisca ad aumentare il valore attribuito alla formazione, il che a sua volta favorirebbe un maggiore impegno nello studio.

Esiste infine una forte correlazione tra le competenze socio-emotive e l’impegno nello studio, come già dimostrato in altre ricerche (Cefai et al., 2018). In linea con le raccomandazioni dell’OCSE (2021), del Forum economico mondiale (WEF, 2020) e delle più recenti teorie sull’orientamento professionale, ciò sottolinea l’importanza di promuovere lo sviluppo delle risorse personali negli studenti, fondamentali per l’apprendimento, il benessere e il mantenimento di una visione positiva del futuro.

Maturità professionale e liceale: e poi?

L’analisi longitudinale dei dati LABB relativi a una coorte di studenti ticinesi (n = 1402) che nel 2012 hanno conseguito una maturità professionale o liceale mostra un netto divario nei loro percorsi formativi. I titolari di maturità professionale accedono infatti molto più raramente all’università (47% contro 91%). Diversi sono anche i tassi di abbandono. Nei bachelor il tasso di abbandono è del 26% tra i titolari di maturità professionale e del 9% tra gli studenti liceali. Tra coloro che conseguono un bachelor, solo il 28% dei diplomati delle scuole professionali prosegue gli studi con un master (rispetto al 77% dei liceali ); di questi, il 7% interrompe gli studi (2% tra i coetanei liceali). In generale, gli abbandoni universitari tra i titolari di maturità professionale sono sistematicamente più elevati durante l’intero percorso di studi superiori.

L’analisi delle serie temporali ha inoltre permesso di identificare i tipi di percorsi caratterizzati da statuti simili, utili per la classificazione e il raggruppamento dei percorsi individuali. Gli statuti considerati sono: in formazione, in formazione e occupato, occupato e NEET (una categoria che comprende gli iscritti alla disoccupazione, persone in assistenza, beneficiari di indennità per perdita di guadagno e altri). La Figura 3 mostra la distribuzione trasversale degli statuti mese per mese (da m1 a m91)  per i due gruppi.

Figura 3: Distribuzione degli status formativi e occupazionali nei primi otto anni successivi al conseguimento della maturità, per tipo di maturità.

Ciò indica che i percorsi professionale e accademico seguono logiche diverse, ma integrano in misura simile nella formazione e nel lavoro.

La linea blu tratteggiata, che si attesta intorno a 0,85, mostra che la percentuale cumulativa di tutte le persone che non rientrano nella categoria NEET si stabilizza su un livello simile in entrambi i gruppi a partire all’incirca dal quarto anno di osservazione. Nonostante i diversi percorsi formativi (con gli studenti del liceo che rimangono più a lungo nei percorsi accademici), la percentuale di persone che si trovano in una situazione NEET è sostanzialmente la stessa in entrambi i gruppi nel lungo periodo. Ciò indica che i percorsi professionale e accademico seguono logiche diverse, ma integrano in misura simile nella formazione e nel lavoro.

Conclusione

Lo studio individua diversi ambiti in cui è necessario adottare misure per mantenere alta la motivazione delle persone che proseguono la propria formazione dopo il conseguimento dell’AFC o della maturità. In particolare, risultano determinanti un’offerta formativa di qualità, percepita come significativa dagli studenti, e accompagnata da un adeguato supporto da parte dei formatori. È importante anche promuovere lo sviluppo delle risorse personali. Per coloro che conciliano studio e attività lavorativa, devono inoltre essere garantite buone condizioni di lavoro.

Infine, è indispensabile creare fiducia nelle prospettive occupazionali e nell’accesso a posti di lavoro dignitosi. A questo proposito, è interessante mostrare come entrambi i tipi di maturità professionale e liceale– anche se con percorsi diversi – portano nel corso del tempo a un grado simile di integrazione formativa e lavorativa.

Riferimenti

• Duffy, R. D., Blustein, D. L., Diemer, M. A., & Autin, K. L. (2016). The psychology of working theory. Journal of Counseling Psychology, 63(2), 127-148.
• Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006). Integrating person and situation perspectives on work satisfaction: A social–cognitive view. Journal of Vocational Behavior, 69(2), 236–247.
• Lent, R. W., & Brown, S. D. (2008). Social cognitive career theory and subjective well-being in the context of work. Journal of Career Assessment, 16(1), 6–21.
• Lent, R. W., Do Céu Taveira, M., Sheu, H. B., & Singley, D. (2009). Social cognitive predictors of academic adjustment and life satisfaction in Portuguese college students: A longitudinal analysis. Journal of Vocational Behavior, 74(2), 190–198. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.12.006
• Ma, Y., Huang, G., & Autin, K. L. (2021). Linking decent work with academic engagement and satisfaction among first-generation college students: a psychology of working perspective. Journal of Career Assessment, 29(1), 148–163.
• Marcionetti, J., Stevanovic, T., Pettignano, M. & Zambelli, C. (2022). What is it useful for teachers to know about adolescents’ career development? In J. Marcionetti & A. Parola (Eds.) (2022). EU Framework of Career Development in Teacher Education (pp. 46-70). Zenodo
• Marcionetti, J. & Castelli, L. (2023). The job and life satisfaction of teachers: a social cognitive model integrating teachers’ burnout, self-efficacy, dispositional optimism, and social support. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 23, 441-463.
• Marcionetti, J., Stevanovic, T., Benini, S., & Pettignano, M. (2023). I corsi attitudinali e base alla Scuola media. Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi.
• Masdonati, J., Schreiber, M., Marcionetti, J., & Rossier, J. (2019). Decent work in Switzerland: Context, conceptualization, and assessment. Journal of Vocational Behavior, 110, 12-27.
• OECD. (2021). OECD Skills Outlook 2021: Learning for Life. OECD Publishing.
• UST (2025).
• Van der Heijden, B. I.J.M., & De Vos, A. (2015). Sustainable careers: introductory chapter. In Handbook of Research on Sustainable Careers (1-19). Edward Elgar Publishing.
• World Economic Forum [WEF]. (2020). The Future of Jobs Report 2020. WEF.
• Zambelli, C., Marcionetti, J., & Rossier, J. (2024). Job and life satisfaction of apprentices: the effect of proactivity, social support at work, self-efficacy, and decent work. Empirical Research in Vocational Education and Training, 16(3).

Questo lavoro è protetto da copyright. È consentito qualsiasi uso, tranne quello commerciale. La riproduzione con la stessa licenza è possibile, ma richiede l'attribuzione dell’autore.