Les raisons à l’insatisfaction de nombreux jeunes à la fin de leur apprentissage

La première partie de la présente étude (Marcionetti et al., 2024) comprenait trois enquêtes par questionnaires menées auprès de personnes étudiant dans le Tessin (mai 2021, 2022 et 2023). En mai 2021, les personnes ayant participé à l’enquête étaient âgées, pour les trois filières étudiées, de vingt à vingt-cinq ans en moyenne :

• personnes étudiant en maturité professionnelle après un apprentissage (MP2 ; n=192)
• personnes étudiant en école de culture générale (SSS ; n=360)
• personnes étudiant en haute école spécialisée de la Suisse italienne (SUPSI ; n=471).

La deuxième partie de l’étude visait à reconstituer puis à comparer, en effectuant une analyse secondaire des données LABB (analyses longitudinales dans le domaine de formation) de l’Office fédéral de la statistique, les parcours de formation des jeunes Tessinois et Tessinoises ayant obtenu leur maturité gymnasiale ou professionnelle en 2012 (N = 1402).

La formation continue : pourquoi donc ?

Les données collectées en mai 2021 montrent qu’une proportion importante de personnes ayant suivi une formation continue n’a entamé cette dernière qu’un an voire plusieurs années après l’obtention du dernier diplôme : c’est le cas pour 34 % des personnes étudiant en MP2, 51 % de celles étudiant en SSS et 58 % de celles étudiant en SUPSI.

Plus de la moitié des personnes ayant participé à l’étude a porté son choix sur la MP2 en vue de poursuivre sa formation, quand près de 40 % d’entre elles envisageaient un changement de métier.

Plus de la moitié des personnes ayant participé à l’étude a porté son choix sur la MP2 en vue de poursuivre sa formation, quand près de 40 % d’entre elles envisageaient un changement de métier (figure 1). Pour les hautes écoles spécialisées et la SUPSI, en revanche, c’est surtout la volonté d’approfondir et d’élargir ses compétences professionnelles qui prime. Une autre motivation qui concerne toutes les filières, et à plus forte raison la SUPSI, est l’amélioration des opportunités d’emploi et de carrière (plus de 40 % des personnes interrogées pour chacune des filières). L’un des motifs poussant certaines personnes en études à poursuivre leur formation est donc le besoin d’élargir ses connaissances et compétences afin de trouver plus tard sa place sur le marché de l’emploi et d’y faire carrière.

Figure 1. Raisons ayant poussé à s’inscrire à la formation.

La poursuite des études : pour travailler où ?

La difficulté d’accès supposée au marché de l’emploi s’exprime, plus encore que dans les autres régions, dans le peu d’optimisme affiché à l’idée de trouver un emploi décent dans le Tessin, c’est-à-dire un emploi offrant une sécurité physique et psychologique, une rémunération équitable ainsi qu’un temps de repos suffisant tout en correspondant à ses valeurs (Duffy et al., 2016 ; figure 2).

Figure 2. Facilité perçue de décrocher un emploi décent.

Pour que disparaissent les perceptions négatives à son endroit, le marché du travail tessinois doit donc être rendu plus attractif.

On ne sera donc guère surpris par le fait que seulement 46 % des personnes inscrites en MP2, 61 % des personnes inscrites en SSS et 62 % des personnes inscrites en SUPSI indiquent le Tessin comme premier choix pour leur lieu de travail à la fin de leur première année d’étude. Les chiffres varient toutefois selon le lieu d’habitation : ils s’élèvent à 56 % pour les personnes résidant dans le Tessin, à 36 % pour celles habitant dans un autre canton et à 66 % pour celles vivant en Italie. Les principales alternatives mentionnées sont la Suisse alémanique, puis les Grisons italiens et la Suisse romande. Et, de fait, les conditions salariales y sont meilleures que dans le Tessin d’après les statistiques fédérales (OFS, 2025). Les personnes résidant dans ces régions sont par ailleurs plus nombreuses à déclarer avoir un travail décent, et elles ressentent moins d’insécurité quant à la pérennité de leur emploi (Masdonati et al., 2019 ; Stanga, 2019). Pour que disparaissent les perceptions négatives à son endroit, le marché du travail tessinois doit donc être rendu plus attractif. Il faut par ailleurs œuvrer à la mise en place de meilleures conditions de travail en instaurant une rémunération juste et un temps de loisir, mais aussi en tenant compte de la sécurité physique et psychologique des individus ainsi que de l’adéquation du travail avec leurs valeurs.

La poursuite des études : comment maintenir la motivation des individus ?

La présente étude a également démontré que les personnes percevant plus d’insécurité dans la pérennité de leur emploi ou estimant avoir moins de chances de trouver un emploi convenable avaient tendance à moins s’engager à la fin de leur première année d’étude. Quand bien même les corrélations observées sont faibles, il s’agit d’un résultat s’inscrivant dans la lignée des conclusions de Ma et a. (2021). Si ces personnes poursuivent quand même leurs études, c’est donc sans doute principalement pour gagner en compétitivité sur le marché de l’emploi (Van der Heijden et De Vos, 2015). Mais quand il leur semble que ça ne sera pas le cas, leur engagement décline petit à petit.

Les résultats obtenus montrent par ailleurs l’existence d’un lien entre les expériences professionnelles antérieures positives et une plus forte motivation à apprendre à la fin de la première année de formation. Dans les hautes écoles spécialisées en particulier, la présence d’un grand sentiment d’efficacité professionnelle dans l’activité exercée précédemment corrèle avec un plus fort sentiment d’efficacité personnelle ainsi qu’avec un plus grand engagement dans les études. Chez les personnes qui étudient tout en travaillant, la présence d’opportunités de formation intéressantes sur le lieu de travail entretient une forte corrélation avec la perception d’un bon équilibre entre vie privée, études et travail ainsi qu’avec l’engagement dans les études pour la MP2, et une modération modérée avec l’engagement dans les études pour la SUPSI. Le sentiment d’efficacité personnelle actuellement perçu dans le travail entretient enfin une forte corrélation avec l’efficacité personnelle dans les études pour la MP2, et une corrélation modérée avec l’efficacité personnelle et l’engagement dans les études pour les hautes écoles spécialisées.

Globalement, les résultats obtenus soulignent le rôle majeur joué par les expériences de travail positives, que celles-ci aient eu lieu pendant la formation professionnelle initiale ou après. Cela vient confirmer le lien existant entre conditions de travail et satisfaction professionnelle, développement des compétences et efficacité personnelle, disposition à suivre une formation continue et pérennité professionnelle (Marcionetti et al., 2022).

Encourager les relations humaines de qualité et un soutien humain véritable sur le lieu de travail plutôt que de mettre en place un climat concurrentiel tendu contribue donc à améliorer les compétences, mais aussi la satisfaction et le bien-être pendant toute la durée du parcours de formation et de carrière (Lent et Brown, 2006, 2008 ; Marcionetti et Castelli, 2023 ; Zambelli et al., 2024).

La présence d’un soutien perçu positivement pendant la formation jouait un rôle important. Avec la façon d’évaluer la formation, il s’agit là du seul facteur prédictif significatif dans l’engagement dans les études au bout de deux ans

Il a par ailleurs été démontré, grâce à une analyse de régression linéaire hiérarchique, que la façon dont une personne évalue sa formation à la fin de sa première année était un facteur prédictif pour son engagement à venir en troisième année. Cette analyse a par ailleurs montré que la présence d’un soutien perçu positivement pendant la formation jouait un rôle important. Avec la façon d’évaluer la formation, il s’agit là du seul facteur prédictif significatif dans l’engagement dans les études au bout de deux ans, quand bien même on prendrait également en compte l’engagement en début de parcours. Les autres variables prises en considération (fait d’être tourné vers l’avenir, optimisme, satisfaction dans sa vie, efficacité personnelle, équilibre travail-études, satisfaction par rapport à ses attentes, équilibre pratique-théorie, perspectives de carrière, gain d’expérience, recours à la formation, insécurité ressentie quant à la pérennité de son emploi) ne montrent aucun effet significatif dans le modèle final.

Conformément aux résultats obtenus par d’autres études, il est donc ici confirmé que le fait de se sentir soutenu pendant sa formation et plus généralement dans son établissement scolaire est un facteur clé, car il tend à favoriser le développement des compétences et de l’efficacité personnelle pendant les études, le bien-être interpersonnel et personnel, mais aussi le caractère positif de l’expérience de formation (Lent et al., 2009 ; Marcionetti et al., 2023).

Les ressources personnelles telles que l’optimisme, la résilience ou encore le fait d’être tourné vers le futur se révèlent en fin de compte n’entretenir qu’une corrélation faible à modérée avec les indicateurs liés à la motivation. À la fin de la première année, c’est le facteur résilience qui entretient la plus forte corrélation avec l’efficacité personnelle dans les études. Le fait d’être tourné vers l’avenir, quant à lui, entretient les plus fortes corrélations avec le fait d’apprécier la formation ainsi qu’avec l’engagement dans les études. Si le fait d’être tourné vers l’avenir voit son importance décroître dans l’analyse de régression citée précédemment une fois qu’ont été incluses d’autres variables, il se peut qu’il contribue à améliorer la valeur que l’on accorde à la formation, ce qui viendrait à son tour favoriser un plus grand engagement dans les études.

Il existe pour terminer une forte corrélation entre les compétences socio-émotionnelles d’une personne et l’engagement dans ses études, ainsi que cela avait déjà été démontré par d’autres études (Cefai et al., 2018). Cela vient souligner l’importance qu’il y a à promouvoir, conformément aux recommandations de l’OCDE (2021), du Forum économique mondial (FEM, 2020) et des dernières théories relatives à l’orientation professionnelle, le développement des ressources individuelles chez les personnes en études. Ces ressources jouent en effet un rôle déterminant dans l’apprentissage, le bien-être et la préservation d’une vision positive du futur.

La maturité professionnelle et gymnasiale : et après ?

L’analyse longitudinale menée avec les données LABB d’une cohorte de personnes étudiant dans le Tessin (n = 1402) et ayant obtenu une maturité professionnelle ou gymnasiale en 2012 révèle l’existence d’un très grand fossé entre les différents parcours de formation. Les personnes détenant une maturité professionnelle sont en effet beaucoup moins nombreuses à poursuivre leurs études (47 % contre 91 % pour la maturité gymnasiale). Les taux d’interruption précoce diffèrent eux aussi : les personnes titulaires d’une maturité professionnelle sont 26 % à abandonner leurs études de bachelor, contre 9 % pour les personnes diplômées d’un gymnase. Les personnes diplômées d’une école professionnelle obtenant un bachelor ne sont que 28 % à poursuivre en master (contre 77 % pour les personnes diplômées d’un gymnase). Et, parmi elles, 7 % interrompront leurs études de master (contre 2 % pour les personnes du même âge diplômées d’un gymnase). Dans l’ensemble, les taux d’interruption précoce des études sont systématiquement plus élevés parmi les titulaires d’une maturité professionnelle, et ce sur toute la durée des études supérieures.

La série temporelle a par ailleurs permis d’identifier les types de parcours de formation partageant des statuts similaires et pour lesquels il serait utile de procéder à une classification et à un regroupement des parcours de formation individuels. Les statuts qui ont été pris en compte sont : en formation, en formation et actif professionnellement, actif professionnellement et NEET (catégorie regroupant notamment les personnes sans emploi, les personnes percevant des aides sociales et les personnes percevant des indemnités pour perte de gains). La figure 3 montre la répartition transversale des statuts mois par mois (de M1 à M91) pour les deux groupes.

Figure 3. Répartition des statuts de formation et d’emploi dans les huit premières années suivant la maturité, selon le type de maturité.

Cela montre qu’en dépit des logiques différentes poursuivies par les formations professionnelles et les formations académiques, toutes deux mènent, et dans des proportions similaires, vers la formation et l’emploi.

La ligne pointillée bleue se stabilisant vers 0,85 montre que, pour chacun des deux groupes, la part cumulative de toutes les personnes ne relevant pas du groupe NEET se stabilise à un niveau comparable vers la quatrième année d’observation environ. Malgré des parcours différents suivis (sachant que les personnes diplômées d’un gymnase restent plus longtemps dans le parcours de formation académique), la part des personnes se trouvant dans une situation NEET est donc sur le long terme essentiellement la même dans les groupes. Cela montre qu’en dépit des logiques différentes poursuivies par les formations professionnelles et les formations académiques, toutes deux mènent, et dans des proportions similaires, vers la formation et l’emploi.

En conclusion

La présente étude a permis d’identifier différents domaines où il convient de prendre des mesures pour maintenir la motivation des personnes poursuivant leur formation après l’obtention d’un CFC ou d’une maturité. Un point particulièrement décisif est l’existence d’une offre de formation de qualité qui soit perçue comme telle ainsi que d’un soutien adapté par les formateurs et formatrices. La promotion du développement personnel est essentielle également, et les personnes conjuguant études et activité professionnelle doivent avoir de bonnes conditions de travail.

Il est également fondamental de créer de la confiance dans les perspectives d’emploi existantes ainsi que dans l’accès à un travail décent. Il est intéressant de souligner à ce propos que les deux types de maturité – gymnasiale et professionnelle – finissent par mener à un niveau similaire d’intégration dans les études et dans le travail, même si elles empruntent pour cela différentes voies.

Références

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• Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006). Integrating person and situation perspectives on work satisfaction: A social–cognitive view. Journal of Vocational Behavior, 69(2), 236–247.
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• Lent, R. W., Do Céu Taveira, M., Sheu, H. B., & Singley, D. (2009). Social cognitive predictors of academic adjustment and life satisfaction in Portuguese college students: A longitudinal analysis. Journal of Vocational Behavior, 74(2), 190–198. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.12.006
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• Marcionetti, J. & Castelli, L. (2023). The job and life satisfaction of teachers: a social cognitive model integrating teachers’ burnout, self-efficacy, dispositional optimism, and social support. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 23, 441-463.
• Marcionetti, J., Stevanovic, T., Benini, S., & Pettignano, M. (2023). I corsi attitudinali e base alla Scuola media. Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi.
• Masdonati, J., Schreiber, M., Marcionetti, J., & Rossier, J. (2019). Decent work in Switzerland: Context, conceptualization, and assessment. Journal of Vocational Behavior, 110, 12-27.
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• World Economic Forum [WEF]. (2020). The Future of Jobs Report 2020. WEF.
• Zambelli, C., Marcionetti, J., & Rossier, J. (2024). Job and life satisfaction of apprentices: the effect of proactivity, social support at work, self-efficacy, and decent work. Empirical Research in Vocational Education and Training, 16(3).

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