La transition vers la formation professionnelle des jeunes en situation de risque

En 2006, la CDIP affichait l’ambition de doter 95 % des jeunes âgés de vingt-cinq-ans d’un diplôme du degré secondaire II qui tend à réduire le risque de chômage, de dépendance aux aides sociales et d’exclusion de la société (Häfeli et Schellenberg, 2009). À rebours de cette ambition, le taux de diplôme a toutefois diminué en Suisse depuis 2019, pour atteindre aujourd’hui 90 % (OFS, 2025). Les données existantes indiquent que les jeunes les plus susceptibles de se retrouver exclus du système éducatif sont ceux dont les performances scolaires sont les plus faibles et/ou qui manifestent des troubles psychologiques ou comportementaux (Häfeli et Schellenberg, 2009). Les diagnostics personnalisés peuvent eux aussi porter préjudice aux jeunes sur le marché des places d’apprentissage : c’est par exemple le cas des besoins en soutien spécialisé. Les particularités de nature institutionnelle telles que la scolarisation dans des classes ou écoles spéciales ont également des effets négatifs (Eckhart et Sahli Lozano, 2013). Les préjudices causés par les facteurs personnels comme institutionnels peuvent venir se renforcer ou s’atténuer l’un l’autre. Quant aux risques associés, ils peuvent se cumuler et se superposer, c’est pourquoi leur interaction doit être observée (intersectionnalité ; Cole, 2009).

En Suisse, 26 % des élèves environ terminent le degré secondaire II dans un cadre scolaire (gymnase ou école de culture générale), et 64 % environ dans un cadre professionnel (attestation fédérale de formation professionnelle AFP ou certificat fédéral de capacité CFC) (Babel et Lagana, 2016). Il s’agira dans le présent article de concentrer le regard sur les jeunes scolarisés dans des écoles spéciales, des classes de soutien spécialisé ou des classes ordinaires avec des exigences fondamentales. La raison en est que ce groupe[1] présente un risque plus élevé de quitter le degré secondaire II sans diplôme (Pool Maag, 2016). Généralement, ces jeunes se dirigent vers des types de formation professionnelle plus accessibles après leur période de scolarité obligatoire (p. ex. une AFP ou une formation Fpra) (Hofmann et al., 2021). Après leur neuvième année d’école, les jeunes en situation de risque peuvent également faire une année de césure ou réaliser une formation pratique (Fpra d’après INSOS) avant d’intégrer une formation du degré secondaire II.

D’un point de vue normatif, le succès de la transition vers la formation professionnelle peut être évalué à l’aune de deux critères (Neuenschwander et al., 2012), à savoir :

1. le niveau d’exigence du métier choisi, le niveau de revenu associé et l’existence d’une place d’apprentissage (dimension verticale) ;
2. l’adéquation perçue par le jeune entre ses centres d’intérêt et aptitudes d’une part et les caractéristiques du métier appris d’autre part (adéquation entre individu et métier).

Ces deux dimensions sont fortement indépendantes. Les jeunes peuvent choisir un métier dont l’adéquation avec leur profil est grande ou faible dans des secteurs où les exigences sont basses ou élevées. L’argumentaire qui suit se concentre sur l’éventualité d’une entrée directe dans le système de formation professionnelle initiale, et ce pour deux raisons : d’une part parce qu’une entrée directe influence la suite du parcours de formation, d’autre part parce que les données transversales disponibles ne permettent pas d’émettre des pronostics sur le long terme.

Au regard du contexte exposé, il s’agira de savoir à quel point les facteurs de risque précédemment cités impactent les chances de réussite sur le marché des places d’apprentissage – qu’il s’agisse de performances scolaires plus faibles, de troubles psychologiques, de troubles comportementaux, mais aussi de diagnostics personnels comme les besoins en soutien spécialisé ou de facteurs institutionnels comme la logique de la scolarisation dans des classes ou écoles spéciales. Cette question sera examinée à l’aide des données obtenues par l’étude « Trail – transition vers la formation professionnelle », pour laquelle près de 1500 jeunes de neuvième année et leurs professeurs principaux ont été interrogés. Les élèves interrogés correspondent au profil « jeunes en situation de risque » et sont originaires de Suisse alémanique et romande. Pour les besoins de l’étude, ils ont également passé des tests de performance en mathématiques et en lecture dans la langue enseignée dans leurs établissements scolaires.

Performances scolaires

Les performances scolaires des jeunes ont étonnamment peu d’incidence sur l’attribution d’une place d’apprentissage.

Les décisions liées à l’orientation scolaire des élèves doivent être prises conformément au principe méritocratique[2], c’est-à-dire selon les performances de chacun et chacune dans les matières enseignées à l’école (Kronig, 2007). Selon ce principe, les individus les plus performants doivent se diriger vers les filières où les exigences sont les plus élevées. L’application effective du principe méritocratique n’est toutefois pas la même dans les établissements scolaires et sur le marché des places d’apprentissage : les décisions liées à la sélection scolaire relèvent du droit public et doivent pouvoir faire l’objet d’un recours, tandis que la sélection sur le marché des places d’apprentissage s’effectue selon des critères relevant du droit privé et d’après les règles des entreprises formatrices qui n’ont pas à rendre compte de leurs décisions. Pour le dire autrement, aucun droit à l’obtention d’une place d’apprentissage n’est garanti aux candidats et candidates. Et, pour les mêmes raisons, les résultats obtenus par les élèves dans les différentes matières n’ont pas la même importance d’un métier à l’autre (Jüttler et al., 2021).

Quel que soit le secteur d’activité, les performances scolaires ont étonnamment peu d’incidence sur l’attribution des places d’apprentissage, comme l’a révélé une enquête menée auprès de formatrices et formateurs (Isenring et Neuenschwander, 2018). Un constat auquel parvient également l’étude Trail : ses résultats montrent que les performances en mathématiques des élèves en situation de risque ne permettent pas de se prononcer sur la probabilité que ces élèves intègrent directement un apprentissage à l’issue de leur scolarité obligatoire. Quant à leurs performances en lecture, elles ne le permettent que de façon marginale. Il apparaît clairement que les jeunes affichant des performances plus faibles comme plus élevées décrochent une place d’apprentissage. Aussi, chaque jeune a la possibilité de faire ce qui lui plaît professionnellement sans avoir à revoir son potentiel à la hausse ou à la baisse. Pour les jeunes en situation de risque, cela signifie que les résultats obtenus dans les matières scolaires ne constituent pas un obstacle majeur sur le chemin menant à la formation professionnelle.

Troubles psychologiques et comportementaux : l’importance des compétences socio-émotionnelles

Peu d’études ont été consacrées jusqu’à présent à l’importance que revêtent les troubles psychologiques et comportementaux sur le marché des places d’apprentissage – un fait surprenant dans la mesure où la prévalence de ces troubles chez les jeunes a augmenté ces dernières années (Stocker, 2021). Quelques analyses multiniveaux non publiées et intégrant des données de l’étude Trail ont fini par révéler que les troubles psychologiques des jeunes en situation de risque impactaient plus fortement leurs chances de trouver une place d’apprentissage que leurs performances en mathématiques, et que l’impact de leurs performances en lecture demeurait marginal. En concordance avec ces observations, Lustenberger et al. (2023) ont montré que la présence de troubles psychologiques en huitième année permettait de prédire le risque de résiliation du contrat d’apprentissage quatre années plus tard. Point intéressant : les troubles comportementaux jugés comme tels par les professeurs ne permettent quant à eux pas d’établir de pronostics pertinents sur l’intégration directe du système d’apprentissage par les élèves. Les difficultés rencontrées avec les jeunes du même âge jouent en revanche un certain rôle. Il est à noter que l’école a parfois tendance à occulter les troubles psychologiques des élèves et que ceux-ci retiennent moins l’attention des enseignantes et enseignants que les problèmes de comportement susceptibles de perturber grandement les cours (Bilz, 2014). Du reste, il se peut que les jeunes arrivent moins bien à réguler leurs troubles psychologiques que leurs problèmes de comportement dans les situations importantes comme les entretiens d’embauche, réduisant dès lors considérablement leurs chances de décrocher une place d’apprentissage.

Le fait de disposer de bonnes compétences socio-émotionnelles – qui constituent d’ailleurs un élément central des compétences transverses dans le plan d’études 21 (BKS, 2018) – aide les jeunes à s’auto-réguler. Casale et al. (2025) distinguent cinq groupes de compétences socio-émotionnelles en s’appuyant sur le Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). Celles-ci sont :

• la perception de soi ;
• l’auto-régulation ;
• la perception d’autrui ;
• la capacité à nouer des relations ;
• la capacité à résoudre des problèmes.

Améliorer les compétences socio-émotionnelles des jeunes augmente non seulement leurs performances scolaires, mais réduit aussi leurs troubles psychologiques et comportementaux (Durlak et al., 2011 ; Cipriano et al., 2023) et améliore ce faisant aussi leurs chances de décrocher une place d’apprentissage. Nombreux sont les programmes et les outils pédagogiques qui permettent de promouvoir les compétences socio-émotionnelles des élèves (voir p. ex. Jones et al., 2021). Aussi, promouvoir ces compétences pourrait constituer un angle pour prévenir les troubles psychologiques et comportementaux des jeunes tout en améliorant par la même occasion leurs chances sur le marché des places d’apprentissage.

L’importance que revêtent les compétences socio-émotionnelles apparaît aussi très clairement dans les entretiens menés auprès des formatrices et formateurs. Avec le nombre d’absences injustifiées et, plus encore, la motivation à exercer le métier appris, la ponctualité, l’autonomie et la rigueur comptent parmi les critères les plus importants au moment d’attribuer les places d’apprentissage (Isenring et Neuenschwander, 2018). Les formateurs et formatrices attendent des jeunes suivant un apprentissage qu’ils sachent contrôler leurs émotions tout en se comportant de manière socialement appropriée pour pouvoir travailler efficacement et de manière ciblée avec leur équipe. De façon conforme aux résultats obtenus par l’étude Trail, ces compétences semblent donc supplanter, et de loin, les performances en mathématiques et en lecture des élèves.

Besoin de soutien spécialisé et formes de scolarisation spéciales

Promouvoir les compétences socio-émotionnelles des jeunes pourrait améliorer leurs chances sur le marché des places d’apprentissage.

Les études antérieures sont unanimes quant à l’impact qu’a le type d’établissement scolaire sur les chances de décrocher une place d’apprentissage (Neuenschwander et al., 2012) : à performances égales, les jeunes ayant fréquenté une école avec des exigences fondamentales (école générale) ont de moins bonnes chances de décrocher une place d’apprentissage que leurs camarades ayant fréquenté un type d’école où les attentes sont importantes ou à tout le moins plus étendues. On sait peu de choses, en revanche, sur les répercussions qu’a sur le marché des places d’apprentissage le type de scolarisation des jeunes ayant besoin d’un soutien spécialisé. Ces derniers sont scolarisés soit dans le système classique, soit dans des classes de soutien spécialisé voire des écoles spéciales (Sahli Lozano et al., 2021). La question se pose alors notamment de savoir si le facteur institutionnel, avec la scolarisation dans une classe ou école spéciale, et le diagnostic personnalisé d’un besoin en soutien spécialisé ont un effet supplémentaire sur les chances de trouver une place d’apprentissage.

Les nouveaux résultats obtenus par l’étude Trail révèlent que les jeunes ayant besoin d’un soutien spécialisé sont défavorisés et obtiennent moins souvent une réponse favorable à leur demande de place d’apprentissage après leur période de scolarité obligatoire. Ce préjudice a été observé en tenant compte des performances en mathématiques et en lecture des élèves ainsi que de l’étendue de leurs troubles psychologiques et comportementaux (selon le point de vue de leurs enseignants et enseignantes). Sur le marché des places d’apprentissage, le fait d’être étiqueté comme « quelqu’un ayant besoin d’un soutien spécialisé » entraîne ainsi un préjudice supplémentaire. Quant aux personnes dispensant les formations, elles craignent à cause de cette étiquette que les élèves concernés rencontrent des difficultés importantes durant leur formation et ne leur attribuent par conséquent généralement pas de place d’apprentissage.

Les jeunes ayant besoin d’un soutien spécialisé obtiennent moins souvent que les autres une réponse favorable à leur demande de place d’apprentissage à l’issue de leur scolarité obligatoire.

D’autres résultats de l’étude Trail indiquent que les jeunes scolarisés dans des classes ou écoles spéciales sont plus défavorisés encore sur le marché des places d’apprentissage que les jeunes suivant une scolarité classique. Un constat auquel l’étude est parvenue également en prenant en compte les besoins en soutien spécialisé, les performances en mathématiques et en lecture des élèves, la présence de troubles psychologiques ou les difficultés rencontrées avec les jeunes du même âge. Le besoin d’un soutien spécialisé et le type d’établissement fréquenté par l’élève ont un impact similaire. Le fait que les jeunes scolarisés dans une classe ou une école spéciale soient défavorisés pourrait s’expliquer, d’une part, par les processus de socialisation de ces élèves : il se peut que les pédagogues travaillant dans les classes et écoles spéciales encouragent les élèves à passer quelques années de plus à l’école ou à porter leur choix sur des formations dont les exigences sont moindres pour leur éviter le surmenage. D’autre part, l’étiquette « scolarisation spéciale » pourrait aussi conduire les formateurs et formatrices à ne pas attribuer de place d’apprentissage aux élèves ainsi étiquetés par crainte que d’autres problèmes apparaissent durant la formation. Il s’agit là d’un enseignement capital pour évaluer le succès des mesures d’intégration, car il apparaît que la scolarisation classique améliore les chances qu’ont les jeunes de décrocher une place d’apprentissage.

Conclusions

Les résultats obtenus par l’étude montrent que ce ne sont pas leurs faibles performances scolaires qui constituent la principale difficulté des jeunes en situation de risque sur le marché des places en apprentissage, mais leurs troubles psychologiques, les difficultés qu’ils rencontrent avec les jeunes de leur âge, le besoin diagnostiqué d’un soutien spécialisé et la scolarisation dans une classe ou école spéciale. Cela étant dit, les mesures destinées aux jeunes correspondant à ce profil sur le marché des places d’apprentissage ont fait l’objet de peu de discussions jusqu’à aujourd’hui. Du reste, il arrive souvent que les troubles psychologiques des jeunes soient occultés. Pourtant, les effets négatifs secondaires des problèmes de santé méritent que l’on s’y attarde, ainsi les préjudices subis dans le parcours de formation en raison d’attentes moindres concernant les performances (c’est-à-dire ce que l’on appelle les effets cascade ; Masten et Barner, 2018). Une solution pourrait être de promouvoir les compétences socio-émotionnelles des jeunes en situation de risque pour améliorer leurs chances sur le marché des places d’apprentissage. L’école et le système de formation professionnelle sont dans tous les cas invités à développer des approches spécifiques pour que ces jeunes ne soient plus ainsi discriminés.

La formation initiale étalée sur deux ans a permis de créer des offres spécialisées attractives pour les jeunes affichant de faibles performances scolaires. La Fpra pourrait également constituer une trajectoire adaptée. Il conviendra de vérifier si les offres CFC et AFP peuvent se doter de nouvelles mesures spécifiques susceptibles d’aider les jeunes ayant des troubles psychologiques à obtenir un diplôme du degré secondaire II.

Les résultats de l’étude Trail démontrent également la discrimination qu’entraîne sur le marché des places d’apprentissage la scolarisation dans des classes ou écoles spéciales. Il s’agit là d’un nouvel élément dont l’importance sera déterminante pour les discussions menées sur l’utilité de l’intégration au système scolaire classique (Sahli Lozano etal., 2021). Du point de vue de l’égalité des chances et étant donné la pénurie de main-d’œuvre qualifiée, les jeunes ayant des besoins spécifiques feraient mieux en effet d’être scolarisés dans le système traditionnel. Et, manifestement, le soutien particulier dont ils bénéficient dans les classes et écoles spéciales n’est pas en mesure de compenser le préjudice entraîné par cette forme de scolarisation particulière au moment de la transition vers la formation professionnelle.

Le présent article a d’abord été publié dans la Revue suisse de pédagogie spécialisée, volume 32, 05/2026.

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