Cosa motiva le persone a diventare perite d’esame?

Considerando il fatto che È stata evidenziata una loro prossima carenza, il che potrebbe portare a un peggioramento della qualità della valutazione, si tratta peraltro di una domanda particolarmente attuale.

Il presente contributo si basa sulla mia tesi di dottorato «Motivation, référentialisation et conception de l’évaluation des évaluateurs aux examens pratiques : Trois études dans le domaine du commerce en formation professionnelle initiale duale», al cui inizio ho posto una domanda particolarmente semplice: «Cosa motiva le persone a impegnarsi come periti d’esame pratici?». Io stesso sono attivo da vent’anni in questa funzione, e volevo comprendere meglio le motivazioni di chi ha fatto la stessa scelta. Considerando il fatto che é stata evidenziata una prossima carenza dei periti (Graf et al., 2024), che potrebbe portare a un peggioramento della qualità della valutazione (Kägi, 2010), si tratta di una domanda particolarmente attuale. Il presente lavoro desidera fornire un contributo a mantenere attivi i PEX, così come sono chiamati in gergo i periti, nonché a identificare gli strumenti adatti a promuoverne nuove leve.

La formazione professionale di base può essere suddivisa in due parti: la formazione e l’esame pratico. La formazione comprende il lavoro nell’azienda formatrice, nella scuola professionale e nei corsi interaziendali. Tali attività vengono svolte in modo continuativo durante tutto l’anno. L’esame pratico, invece, deve essere organizzato ogni volta ex novo. I PEX sono professionisti che si impegnano volontariamente nell’ambito del sistema di milizia da due a tre giorni all’anno parallelamente alla loro attività principale. Nel settore del commercio, oggetto della mia tesi, ogni esame viene pianificato singolarmente. A tale scopo devono essere mobilitati due PEX, disposti a spostarsi per svolgere l’esame pratico nelle aziende degli apprendisti.

Quadro teorico

Per comprendere la motivazione dei PEX – il cui impegno si prolunga talora per molti anni, sebbene vengano retribuiti in misura inferiore a quanto guadagnano con il loro lavoro quotidiano – ci basiamo sulla teoria dell’autodeterminazione (Ryan e Deci, 2017) e sul modello gerarchico della motivazione (Vallerand e Blanchard, 1998). La teoria dell’autodeterminazione descrive la motivazione come un continuum che va dall’a-motivazione, ossia mancanza di motivazione (i soggetti percepiscono la funzione di PEX come inutile), fino alla motivazione intrinseca (i soggetti percepiscono la funzione di PEX come interessante), attraverso quattro tipi di regolazione della motivazione estrinseca. Il modello di motivazione di Vallerand e Blanchard serve a strutturare questo continuum in tre livelli gerarchici. Il primo livello, situazionale, corrisponde alla motivazione durante l’esame pratico. Il secondo livello, contestuale, definisce la motivazione in relazione all’attività principale dei PEX, descrivendo se i pochi giorni degli esami pratici influenzino il lavoro svolto abitualmente svolto (o viceversa). Il terzo livello, globale, descrive quanto i PEX ritengano rilevante (in modo generale e stabile a lungo termine) l’esame pratico.

Metodo

Il livello di formazione professionale varia da titoli di scuola universitaria fino a titoli di livello corrispondente a quello che gli esaminandi stessi stanno per acquisire.

La motivazione dei PEX è stata rilevata mediante un questionario online (Jan e Berger, 2025) a cui hanno risposto 228 persone di lingua francese (117 donne e 111 uomini) provenienti dai percorsi formativi della formazione professionale di base commerciale e del commercio al dettaglio, a cui sono seguiti due gruppi di discussione approfondita (Jan et al., 2025) (6 donne e 5 uomini). A parte una ripartizione per genere piuttosto equilibrata, nonostante la loro funzione comune, si nota che l’eterogeneità dei PEX è particolarmente elevata: l’età media è di 45 anni (con un intervallo che va da 25 a 66 anni); l’esperienza professionale media è di dieci anni (con un intervallo che va da 0 a 25 anni); il livello di formazione professionale varia da titoli di scuola universitaria fino a titoli di livello corrispondente a quello che gli esaminandi stessi stanno per acquisire; i livelli di formazione pedagogica, particolarmente differenziati, variano da certificati di formatore degli adulti fino a semplici attestati di partecipazione alle due giornate di formazione continua obbligatorie che tutti i PEX devono assolvere.

Risultati

La figura 1 riassume le informazioni raccolte, grazie a cui è possibile quantificare la motivazione all’attività di PEX – in combinazione con gli aspetti che sono emersi nei gruppi di discussione approfondita (secondo il metodo della condensazione dei dati, Miles et al., 2014). Orizzontalmente, i valori medi e le deviazioni standard riproducono le risposte ai 17 item con cui è stata valutata la motivazione a diventare e quindi a lavorare come PEX (sulla base di una scala Likert a sei livelli: da «per nulla» a «pienamente»). In questo contesto, la motivazione estrinseca può essere suddivisa in quattro tipi, che si differenziano per il loro grado di autonomia e l’interiorizzazione dei valori associati alla funzione di PEX. Verticalmente sono rappresentati i tre livelli della motivazione.

Figura 1: Motivazioni alla funzione di PEX.

Risultati incontrovertibili sono riscontrabili solo su due livelli gerarchici (contestuale e situazionale), legati ai due tipi di motivazione estrinseca e intrinseca. Il livello della a-motivazione mostra valori bassi: di fatto, nei gruppi di discussione approfondita non è mai stato mai menzionato. I colloqui condotti in tali gruppi non hanno nemmeno fornito dati per il livello globale. Piuttosto, essi si sono incentrati sul livello contestuale (la funzione di PEX in relazione al proprio lavoro o ai propri obiettivi professionali) o su quello situazionale, vale a dire l’esame pratico stesso.

Complessivamente è stato possibile evidenziare cinque forme di motivazione dei PEX: esse mostrano quale significato essi diano al loro impegno nel quadro del processo di formazione.

Complessivamente è stato possibile evidenziare cinque forme di motivazione dei PEX: esse mostrano quale significato essi diano al loro impegno nel quadro del processo di formazione.

I PEX non possono valutare i propri apprendisti; per molte persone è tuttavia importante essere comunque parte di questa ultima fase di formazione, comprendere l’intero processo e collaborarvi. Essi svolgono pertanto gli esami pratici nelle aziende dei loro colleghi. È ciò che chiamiamo una «visione d’insieme». Tale visione d’insieme si riscontra anche tra i PEX che hanno sostenuto essi stessi l’esame solo pochi anni fa e che sono quindi diventati PEX.

Il termine «valore aggiunto» descrive il fatto che alcuni PEX utilizzano la loro funzione per aggiungere una nuova competenza al proprio curriculum vitae, il che, a loro parere, potrebbe consentire loro di diventare responsabili della formazione nella propria azienda.

La «retribuzione» è di entità variabile, ma si colloca nell’ambito di un rimborso spese, ossia molto al di sotto da quanto i PEX guadagnano con il loro normale lavoro quotidiano. Così, il lavoro per la preparazione, lo svolgimento e la correzione di un esame di 90 minuti viene retribuito con un importo forfettario di 50 franchi, a cui si aggiungono le spese di viaggio, rimborsate con 70 centesimi al chilometro. Tale modesta retribuzione viene accettata con umorismo e serenità. Ciononostante, ad alcuni PEX viene rivolta l’accusa di non impegnarsi a sufficienza e di svolgere tale funzione solo a causa della retribuzione: evidentemente una parte dei PEX utilizza parte delle proprie ferie per ottenere un reddito supplementare grazie alle giornate degli esami pratici.

Il termine «transfert» descrive l’utilità che deriva dal comprendere meglio, attraverso le domande d’esame, i processi interni di altre aziende.

I direttori d’esame non possono svolgere esami nella propria azienda – e ottengono così l’accesso ad aziende concorrenti: ciò si basa sul fatto che gli esami pratici mirano a validare le competenze dei professionisti della rispettiva professione, non tuttavia secondo gli specifici requisiti di una determinata azienda. Il termine «transfert» descrive l’utilità che deriva dal comprendere meglio, attraverso le domande d’esame, i processi interni di altre aziende.

Il termine «sfida», infine, rappresenta l’impegno negli esami pratici stessi: i PEX escono dalla propria zona di comfort e, in aggiunta al lavoro abituale, si confrontano con il fatto che in altre aziende si lavora secondo altre regole e con altre consuetudini.

In tutto ciò, secondo la modellazione delle equazioni strutturali (Jan e Berger, 2025), i fattori genere, età e livello di formazione pedagogica non spiegano in modo significativo la motivazione dei PEX. Al contrario, il bisogno psicologico di competenza appare spiegabile in modo significativo dall’esperienza come PEX (β = 0,275, p < 0,001); tale bisogno costituisce, insieme all’autonomia e all’appartenenza, uno dei tre fattori predittivi della motivazione secondo la teoria dell’autodeterminazione (Ryan e Deci, 2017).

Conclusioni e prospettive

La conclusione più importante del presente studio è la seguente: i PEX attivi sono fortemente motivati in modo intrinseco.

La conclusione più importante del presente studio è la seguente: i PEX attivi sono fortemente motivati in modo intrinseco, hanno il desiderio di comprendere il processo complessivo della formazione e cercano la sfida dell’integrare i propri impegni professionali quotidiani con il loro impegno nell’ambito degli esami pratici. Tale motivazione non ha bisogno di incentivi esterni o li richiede solo in minima parte (quale potrebbe per esempio essere un’elevata retribuzione). Oltre a ciò, il loro impegno non si limita al solo periodo degli esami pratici, ma si fonde con il lavoro quotidiano e si rafforza con gli anni di esperienza. Le nuove leve di PEX non andrebbero in ogni caso ricercate in modo specifico per genere, età o livello di formazione pedagogica.

Bibliographia

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• Vallerand, R. J. et Blanchard, C. M. (1998). Motivation et éducation permanente: Contributions du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque. Education permanente, 3(136), 15‑36.

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