Lorsque l’environnement d’apprentissage est favorable, la disposition à l’effort augmente

Contrairement à la baisse de la disposition à l’effort à l’école d’enseignement général du degré secondaire II, celle-ci augmente, selon des études précédentes, lors de l’entrée dans une entreprise formatrice.

La disposition à l’effort est un aspect de la motivation, et signifie, lorsqu’elle est élevée, une attitude positive face aux situations exigeantes. Elle est considérée comme une condition importante pour que les jeunes accomplissent leur formation avec succès. Toutefois, des études indiquent une diminution continue de la disposition à l’effort du degré primaire au secondaire I et au secondaire II (Schiefele, 2009). Contrairement à la baisse de la disposition à l’effort à l’école d’enseignement général du degré secondaire II, celle-ci augmente, selon des études précédentes, lors de l’entrée dans une entreprise formatrice (Neuenschwander et al., 2012). Une explication possible pourrait être le fait que les jeunes peuvent établir dans l’entreprise formatrice de bonnes relations avec le personnel. Par ailleurs, on exerce dans l’entreprise formatrice des activités d’un métier que l’on a choisi soi-même. On peut par conséquent supposer que la disposition à l’effort des jeunes est plus élevée dans l’entreprise formatrice qu’à l’école professionnelle et à l’école d’enseignement général (c’est-à-dire au gymnase ou à l’école de culture générale).

La comparaison de la motivation dans l’entreprise formatrice, à l’école professionnelle et à l’école d’enseignement général est intéressante parce qu’elle renseigne sur l’influence des environnements d’apprentissage et des relations qui s’y associent sur la disposition à l’effort des jeunes. À la différence de l’entreprise formatrice, l’école d’enseignement général et l’école professionnelle poursuivent l’apprentissage en classe. En outre, dans le système des enseignantes et enseignants spécialisés de l’école d’enseignement général et de l’école professionnelle, les jeunes passent comparativement moins de temps avec les maîtresses ou maîtres de classe que les apprenties et apprentis avec leurs formatrices et formateurs. Les enseignantes et enseignants de l’école d’enseignement général et de l’école professionnelle sont des expertes et experts de leur discipline et se concentrent éventuellement davantage sur la transmission de connaissances spécialisées que les formatrices et formateurs en entreprise, qui accordent de l’importance aux relations humaines. Les jeunes perçoivent ainsi les relations avec leurs enseignantes et enseignants dans le contexte scolaire comme moins étroites que dans le contexte de l’entreprise. Nous n’avons pas connaissance d’études qui ont analysé la disposition à l’effort lors de l’entrée dans la formation professionnelle duale dans les deux environnements d’apprentissage de l’entreprise formatrice et de l’école professionnelle en comparaison avec l’entrée dans une école d’enseignement général. Par ailleurs, on ne sait guère de quoi dépend la disposition à l’effort dans les différents environnements d’apprentissage. L’analyse de ces questions fournit des indications sur les moyens d’accroître la disposition à l’effort des jeunes lors du passage au degré secondaire II.

Adéquation entre les jeunes et leur environnement d’apprentissage

En résumé, on peut supposer que la disposition à l’effort des jeunes après le passage au degré secondaire II est élevée si ces jeunes disposaient avant la transition d’une auto-efficacité élevée et ont après la transition de bonnes relations avec les responsables de leur formation.

Les questions ont été étudiées sur la base de la théorie socio-cognitive de la carrière. Selon celle-ci, les jeunes qui ont une auto-efficacité[1] élevée dans la 9^e année scolaire et de bonnes relations avec les responsables de leur formation (formatrices et formateurs, enseignantes et enseignants de l’école professionnelle ou de l’école d’enseignement général) développent une disposition à l’effort plus élevée. La théorie de l’adéquation personne-environnement d’Eccles et al. (1993 ; Neuenschwander, 2021) permet de mieux comprendre ces rapports. L’adéquation personne-environnement définit la concordance entre les intérêts et aptitudes des jeunes et les exigences de leur environnement professionnel et/ou scolaire. Les jeunes en adéquation avec leur environnement peuvent mieux déployer leur potentiel, sont plus performants et plus motivés (Eccles et al., 1993). Une adéquation personne-environnement élevée accroît donc la disposition à l’effort des jeunes.

Entre autres, l’auto-efficacité est importante pour l’adéquation personne-environnement. Les jeunes avec une auto-efficacité élevée sont capables de se comporter dans un environnement d’apprentissage de façon à faire valoir avec succès leurs besoins et leurs compétences. Avec une auto-efficacité élevée, ils peuvent accroître l’adéquation personne-environnement (Zimmer-Gembeck et al., 2006). Selon Eccles et al. (1993), l’adéquation personne-environnement dépend par ailleurs de la qualité des relations entre les jeunes et les responsables de leur formation. Si ces relations sont ressenties comme bonnes, les jeunes perçoivent leur formation comme étant adéquate à leur personnalité. Ceci augmente leur disposition à l’effort.

En résumé, on peut supposer que la disposition à l’effort des jeunes après le passage au degré secondaire II est élevée si ces jeunes disposaient avant la transition d’une auto-efficacité élevée et ont après la transition de bonnes relations avec les responsables de leur formation. Les deux facteurs accroissent l’adéquation personne-environnement et donc également la disposition à l’effort.

Méthode

Les hypothèses ont été analysées avec des données de l’étude longitudinale sur les effets de la sélection (WiSel) . Environ 2300 jeunes des cantons d’Argovie, de Bâle-Campagne, de Berne et de Lucerne ont été interrogés à la fin de la 9^e année scolaire. Environ 800 de ces jeunes ont en outre rempli un questionnaire à la fin de la première année après le passage au degré secondaire II. Des comparaisons entre les groupes relatives à la disposition à l’effort ont été effectuées au moyen de tests t. Les facteurs prédictifs de la disposition à l’effort dans les différents environnements d’apprentissage (entreprise formatrice, école professionnelle, école d’enseignement général) ont été examinés à l’aide de modèles d’équations structurelles. Ces modèles permettent par ailleurs de vérifier si la relation avec les responsables de la formation a des influences différentes sur la disposition à l’effort selon l’environnement d’apprentissage.

Modification de la disposition à l’effort dans divers environnements d’apprentissage

Les analyses montrent que la disposition à l’effort des jeunes lors du passage dans l’environnement d’apprentissage de l’entreprise formatrice a augmenté de façon significative par rapport à la 9^e année scolaire. La disposition à l’effort à l’école professionnelle et à l’école d’enseignement général est restée à un niveau similaire à celui de la 9^e année scolaire. Par conséquent, les jeunes ont fait preuve à la fin de la première année de leur formation au degré secondaire II d’une disposition à l’effort plus élevée dans l’entreprise formatrice qu’à l’école professionnelle et à l’école d’enseignement général.

De quoi dépend une disposition élevée à l’effort

Les élèves des écoles d’enseignement général ont une perception plus positive de leur relation avec leur maîtresse ou leur maître de classe que les jeunes en formation professionnelle de leur relation avec les enseignantes et enseignants de l’école professionnelle.

Des résultats supplémentaires indiquent que les jeunes ont après la transition de meilleures relations avec leurs formatrices et formateurs en entreprise qu’avec les enseignantes et enseignants à l’école professionnelle. Les élèves des écoles d’enseignement général ont une perception plus positive de leur relation avec leur maîtresse ou leur maître de classe que les jeunes en formation professionnelle de leur relation avec les enseignantes et enseignants de l’école professionnelle.

Comme on s’y attendait, il s’est avéré que la disposition à l’effort après l’entrée dans la formation professionnelle initiale au degré secondaire II dépend de la disposition à l’effort et de l’auto-efficacité dans la 9^e année scolaire, mais également des relations avec les formatrices et formateurs dans l’entreprise et/ou les enseignantes et enseignants du secondaire II. Conformément aux attentes, on constate également un effet de l’auto-efficacité sur la disposition à l’effort après la transition par le biais de l’adéquation personne-environnement perçue. Cet effet est apparu pour tous les trois environnements d’apprentissage – entreprise formatrice, école professionnelle et école d’enseignement général. Il y a également un effet de la relation avec les formatrices et formateurs sur la disposition à l’effort après la transition par le biais de l’adéquation personne-environnement. Cette médiation n’apparaît cependant pas pour l’école professionnelle et l’école d’enseignement général.

Conclusions

Les analyses montrent que le passage en première année de formation professionnelle initiale est associé à une augmentation de la disposition à l’effort dans l’entreprise formatrice. Cette augmentation n’apparaît pas pour les environnements d’apprentissage de l’école professionnelle et de l’école d’enseignement général. La disposition à l’effort au début du degré secondaire II dépend de l’auto-efficacité des jeunes avant la transition et de leurs relations avec les responsables de leur formation après la transition.

Ces rapports peuvent en majorité être expliqués par l’adéquation personne-environnement. Cela signifie que les jeunes avec une auto-efficacité élevée sont mieux en mesure de faire valoir leurs compétences, perçoivent de ce fait leur environnement d’apprentissage comme plus adéquat et font par conséquent preuve d’une plus grande disposition à l’effort. Par ailleurs, il est apparu que si les relations avec les responsables de la formation sont bonnes, les jeunes travaillent de façon plus motivée. Dans l’entreprise formatrice, cet effet peut être expliqué par l’adéquation personne-environnement ; autrement dit, une bonne relation des jeunes avec les formatrices et formateurs renforce chez les jeunes le sentiment que l’entreprise concorde avec leurs propres aptitudes et intérêts, de sorte qu’ils travaillent avec une plus grande disposition à l’effort.

Pour les entreprises formatrices, il est donc judicieux de proposer un contrat d’apprentissage aux jeunes dont les intérêts et aptitudes correspondent de façon optimale au métier et à l’entreprise (adéquation comme critère d’attribution des places d’apprentissage).

Pour les entreprises formatrices, il est donc judicieux de proposer un contrat d’apprentissage aux jeunes dont les intérêts et aptitudes correspondent de façon optimale au métier et à l’entreprise (adéquation comme critère d’attribution des places d’apprentissage). Dans le cadre d’apprentissages à l’essai et de stages, les entreprises peuvent vérifier dans quelle mesure les jeunes répondent au critère de l’adéquation. Fondamentalement, l’amélioration de l’adéquation personne-environnement pourrait constituer un objectif important du développement de l’école et de l’enseignement pour les écoles professionnelles et les écoles d’enseignement général. Pour les jeunes, l’impact élevé de l’adéquation personne-environnement souligne l’importance du processus de choix d’un métier : pour eux, il est déterminant de trouver un métier adéquat afin de faire preuve d’une disposition élevée à l’effort et de se développer de façon optimale dans le contexte de la profession et de l’entreprise (Eccles et al., 1993 ; Neuenschwander et al., 2012).

L’effet favorable de la disposition à l’effort dans la 9^e année scolaire sur la disposition à l’effort dans la formation professionnelle initiale suggère que des mesures visant à accroître la disposition à l’effort au degré secondaire I ont également un intérêt en vue de la disposition à l’effort après le passage dans la formation professionnelle initiale. Un autre moyen d’accroître la disposition à l’effort des jeunes au degré secondaire II consiste à améliorer leur auto-efficacité. L’auto-efficacité des jeunes peut par exemple être accrue par des expériences de réussite.

Les écoles d’enseignement général tout comme les écoles professionnelles sont confrontées au défi de mettre l’offre scolaire en adéquation avec les intérêts et aptitudes des jeunes spécifiques à leur âge. Malgré le système des enseignantes et enseignants spécialisés, les relations entre les enseignantes et enseignants et les élèves devraient être suffisamment bonnes pour que le contexte d’apprentissage corresponde aux intérêts et aptitudes des jeunes typiques pour leur âge.

Références

• Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: the impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48(2), 90-101.
• Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(1), 79-122.
• Neuenschwander, M. P. (2021). Steuerung von Schullaufbahnen. Profil, (2), 6-9.
• Neuenschwander, M. P., Gerber, M., Frank, N., & Rottermann, B. (2012). Schule und Beruf: Wege in die Erwerbstätigkeit. Wiesbaden: VS-Verlag.
• Schiefele, U. (2009). Motivation. In E. Wild & J. Möller (Eds.), Berlin (pp. 151–177). Springer.
• Zimmer-Gembeck, M. J., Chipeuer, H. M., Hanisch, M., Creed, P. A., & McGregor, L. (2006). Relationships at school and stage-environment fit as resources for adolescent engagement and achievement. Journal of Adolescence, 29, 911-933.

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