Die Sprachleiter: Ein Modell zum systematischen Aufbau von Lese- und Schreibkompetenzen

Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag das Ziel, Orientierung für den curricularen Aufbau von Lese- und Schreibkompetenzen im ABU zu geben.

Lehrpersonen für das Fach Allgemeinbildung (ABU) stehen vor der Aufgabe, ihren Unterricht auf die Gegebenheiten des neuen Rahmenlehrplans für Allgemeinbildung[1] und die neuen kantonalen Schullehrpläne anzupassen. Der Erwerb sprachlicher Kompetenzen nimmt in den Lehrplänen einen hohen Stellenwert ein, sowohl im Lernbereich Sprache und Kommunikation als auch in den neu definierten Schlüsselkompetenzen und den gesellschaftsbezogenen Inhalten. Auch im Qualifikationsverfahren bleiben ausgeprägte Lese- und Schreibkompetenzen zentral, insbesondere für die Schlussarbeit.

Aus Sicht der Praxis zeigt sich, dass die Vielzahl an sprachbezogenen Anforderungen schwer zu überblicken ist. Der Rahmenlehrplan differenziert zahlreiche Sprachmodi, Texttypen und Textformate aus. Kantonale Lehrpläne konkretisieren diese Vorgaben weiter und ordnen Sprachhandlungen bestimmten Lernbereichen zu. Diese Darstellungen bleiben jedoch überwiegend deskriptiv. Eine didaktische Perspektive darauf, wie sprachliche Kompetenzen im Verlauf der beruflichen Grundbildung systematisch aufgebaut werden können, fehlt weitgehend.

Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag das Ziel, Orientierung für den curricularen Aufbau von Lese- und Schreibkompetenzen im ABU zu geben. Ausgehend von den Anforderungen der neuen Lehrpläne und einer knappen Zusammenschau des Forschungsstands zu Schreib- und Leseleistungen wird das Modell der «Sprachleiter» vorgestellt. Dieses Modell skizziert einen systematischen Kompetenzaufbau und soll Lehrpersonen dabei unterstützen, die sprachlichen Ziele der Lehrpläne in Unterrichtssequenzen zu übersetzen.

Anforderungen im ABU gemäss neuen Lehrplänen

Im Rahmenlehrplan und in den kantonalen Schullehrplänen sind sprachbezogene Anforderungen bereits in den neu definierten Schlüsselkompetenzen eingebunden. Lernende sollen beispielsweise «zwischen relevanten und irrelevanten Quellen und Inhalten unterscheiden», «eigene Standpunkte begründen und andere davon überzeugen» oder «mit Mehrdeutigkeiten umgehen». Konkrete Ausführungen zu Sprach- und Kommunikationskompetenzen sind dann im Lernbereich «Sprache und Kommunikation» dargelegt. Darin sind verschiedene Texttypen (z.B. narrativ), Textformate (z.B. schriftlich linear) sowie Konventionen und Normen des Sprachgebrauchs aufgeführt, die durch neun verschiedene Sprachmodi (z.B. Rezeption schriftlich und bildlich) eingeübt werden sollen. Eine weitere sprachbezogene Anforderung besteht darin, dass Lernende im Rahmen des Qualifikationsverfahrens weiterhin eine Schlussarbeit verfassen, welche die Form einer schriftlichen Arbeit annehmen kann. Weit entwickelte Schreib- und Lesekompetenzen sind dafür unerlässlich.

Zusammengefasst wird aus diesen Anforderungen deutlich, dass Lernende im Laufe der Berufslehre dazu befähigt werden sollen, (digitale) Informationen selbstständig zu recherchieren, Aussagen aus Diskussionen, unterschiedlichen Textsorten, Videos oder Mixed-Media-Dokumenten kritisch zu evaluieren, diese zu verarbeiten und eigene, angemessene Sprachprodukte zu realisieren, sei es mündlich, schriftlich, visuell, monologisch oder interaktiv im Austausch mit anderen.

Schreib- und Lesekompetenzen von Berufslernenden

Obwohl Sprache und Kommunikation im ABU, aber auch in anderen Bereichen der beruflichen Grundbildung einen hohen Stellenwert einnehmen, ist der Forschungsstand zu Sprachkompetenzen von Berufslernenden insgesamt dünn.

Obwohl Sprache und Kommunikation im ABU, aber auch in anderen Bereichen der beruflichen Grundbildung einen hohen Stellenwert einnehmen, ist der Forschungsstand zu Sprachkompetenzen von Berufslernenden insgesamt dünn. Er wird nachfolgend für das Schreiben und Lesen knapp zusammengefasst. In Bezug auf Schreibkompetenzen macht die Forschung im deutschsprachigen Raum uneinheitliche Aussagen (Überblick in Rickert, 2025; Studien u.a. von Efing, 2006, 2008; Giera, 2020; Hoefele & Konstantinidou, 2016; Konstantinidou et al., 2022; Konstantinidou & Liste Lamas, 2023; Lehmann et al., 2004; Neumann, 2006; Sturm, 2014). Dennoch lassen sich folgende Tendenzen festhalten: Zwar gelingt es rund zwei Dritteln der Lernenden, funktional angemessene Texte zu schreiben. Es fällt vielen Lernenden jedoch schwer, Texte klar zu strukturieren. Zudem bekunden viele Lernende Mühe damit, das passende sprachliche Register zu wählen und sprachlich präzise zu formulieren. Orthografische und grammatikalische Fähigkeiten sind häufig noch nicht vollständig entwickelt.

Auch im Bereich Lesen bestehen Herausforderungen. Aus den jüngsten PISA-Ergebnissen (OECD 2023) geht hervor, dass ein Viertel der 15-jährigen Jugendlichen grundlegende Lesekompetenzen nicht erreicht. Für die berufliche Bildung fehlen systematische Erhebungen, doch Untersuchungen (u.a. Anslinger & Quante-Brandt, 2010; Berková et al., 2025; Efing, 2006) zeigen, dass Berufslernende insbesondere komplexe und bildungssprachlich geprägte Texte schwer verstehen, obwohl das Texte sind, die ihnen in der Berufsfachschule und im Arbeitsalltag regelmässig begegnen (Niederhaus, 2011; Parkinson & Mackay, 2016). Zusätzliche Anforderungen entstehen durch digitale Leseumgebungen, die kritisches Vergleichen und Bewerten von Informationen verlangen (Philipp, 2020b, 2025).

Insgesamt deutet der Forschungsstand darauf hin, dass Berufslernende grundlegende Schreib- und Lesefähigkeiten mitbringen, zugleich aber bei komplexeren, bildungssprachlichen und digitalen Anforderungen Unterstützung benötigen.

Die Sprachleiter

Die Anforderungen der Lehrpläne und der Forschungsstand verdeutlichen, wie wichtig es ist, im Unterricht in den Aufbau von Schreib- und Lesekompetenzen zu investieren. Diese müssen schrittweise und portioniert aufgebaut und wiederholt trainiert werden. Das nachfolgend dargestellte Modell der «Sprachleiter» zielt darauf ab, Lehrpersonen bei der Förderung von rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen Orientierung zu geben, um Lernaufgaben zu konzipieren.

Die Sprachleiter als Modell eines systematischen Aufbaus rezeptiver und produktiver Sprachkompetenz im ABU.

Die Sprachleiter verfolgt ein aufeinander aufbauendes Prinzip. Der Erwerb neuer Kompetenzen in einer spezifischen Zone baut auf Kompetenzen auf, die in der vorangehenden Zone erlernt und geübt wurden. Ein direkter Einstieg in die Aufgaben der obersten Leitersprosse wäre überfordernd. Diesem Prinzip folgend beinhaltet das Modell drei Zonen. Mit jeder Zone steigt die Komplexität der zu verarbeitenden Informationen und damit der kognitiven Last. Die Zonen in der Lesart von unten nach oben sind:

• Zone 1: Verarbeitung einer Informationsressource – grundlegende Textverarbeitung
• Zone 2: Verarbeitung mehrerer vorgegebener Quellen
• Zone 3: Verarbeitung mehrerer selbst recherchierter digitalen Quellen.

Die Zonen unterscheiden sich dadurch, dass sie von unten nach oben an Komplexität zunehmen, was den Anspruch in Bezug auf die zu verarbeitenden Informationen angeht.

Die Zonen unterscheiden sich dadurch, dass sie von unten nach oben an Komplexität zunehmen, was den Anspruch in Bezug auf die zu verarbeitenden Informationen angeht. Die Komplexität eines Lerngegenstands wird in der Cognitive Load Theory als «intrinsic load» bezeichnet. Diese ist definiert durch ein Zusammenspiel aus der Anzahl der Informationselemente und den Bezügen zwischen den Informationselementen, die gleichzeitig bearbeitet werden müssen (Chen et al., 2023; Moreno & Park, 2010; Sweller, 2010).

Ein Beispiel aus dem Bereich des Schreibens: Angenommen, Lernende verfassen einen Erfahrungsbericht. Diese Aufgabe wäre im Modell in der Zone 1 angesiedelt. Hierfür rekonstruieren sie die Erfahrungen aus der Erinnerung, ordnen diese chronologisch, aktivieren ihr Textsortenwissen (Bericht) und verfassen einen textsorten- und adressatenadäquaten Bericht. Sie erinnern sich also an ein Erlebnis. Zusätzliche Perspektiven oder Informationen müssen nicht miteinbezogen werden. Es werden vergleichsweise wenige Informationen und Informationsverknüpfungen aktiviert.

Komplexer ist eine Aufgabe aus der Zone 3. Ein Beispiel: Lernende schreiben für eine Aufklärungskampagne einen Text zur Frage, inwiefern Fleischkonsum gesund und nachhaltig ist. Hierfür müssen sie Quellen recherchieren und prüfen, ob diese vertrauenswürdig sind und für die Ziele der Aufgabe passen. Nachdem einzelne Quellen gelesen, verstanden und mental korrekt repräsentiert wurden, müssen die verschiedenen Positionen in den Texten erkannt und inhaltliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede entwirrt werden. Auf dieser Basis wird ein eigener Text geplant und die Textsortenkonventionen einer Argumentation berücksichtigt.

Diese zweite Aufgabe geht im Vergleich zur ersten Aufgabe (Erlebnisbericht) mit einem höheren Cognitive Load einher, da die Aufgabe erfordert, viele Informationen und Informationsverbindungen zu verarbeiten. Es sind mehr Verarbeitungsschritte, ausgeprägtere metakognitive und selbstregulatorische Fähigkeiten nötig, um sie zu bewältigen. Im Folgenden werden die einzelnen Zonen der Sprachleiter genauer erläutert. Zu jeder Zone werden Fördermöglichkeiten erwähnt, die aber aus Platzgründen nur angetönt und nicht ausgeführt werden können.

Zone 1: Verarbeitung einer Informationsressource – grundlegende Textverarbeitung

Die Sprachleiter setzt voraus, dass basale Lese- und Schreibfähigkeiten, also flüssiges und sinnentnehmendes Lesen sowie automatisiertes Formulieren, vorhanden sind. Falls diese Fähigkeiten nicht ausreichend ausgebildet sind, müssen diese prioritär aufgebaut werden.

In der ersten Zone steht die Verarbeitung einer einzigen Informationsbasis im Zentrum. Diese Informationsbasis kann entweder im eigenen Vorwissen und in Erfahrungen der Lernenden liegen oder in einem einzelnen fremden Dokument bzw. medialen Beitrag. In Bezug auf das Schreiben und Sprechen bedeutet dies, dass Lernende in einem ersten Schritt aus ihrem Vorwissen, ihren Erfahrungen und ihrer Fantasie schöpfen und diese Ressource nutzen, um zu kommunizieren. Denkbar sind etwa Erfahrungsberichte, fiktionale und narrative Texte, Erklärungen, Stellungnahmen, Reflexionen oder strukturierte Gesprächsbeiträge. Der Förderfokus liegt auf dem Aufbau von Wissen zu Textsorten, Wortschatz und auf der Einführung grundlegender Schreibstrategien (wie Planen, Formulieren, Überarbeiten), da sich diese als besonders effektiv für die Schreibförderung erweisen (Graham et al., 2019; Philipp, 2020a). Nebst der expliziten Vermittlung von Schreibstrategien ist es zielführend, wenn Lehrpersonen für den Aufbau von Textsortenwissen mit Scaffolds etwa in Form von Strukturierungshilfen oder Textprozeduren arbeiten (Feilke, 2014; Rickert, 2021; Rüßmann, 2018).

Um das Verständnis des Gelesenen zu sichern und das Gelesene mental zu vergegenwärtigen, ist es sinnvoll, das Gelesene in Form eines Produkts zu transformieren.

In Bezug auf das Lesen und Hören ist die basale, aber zentral zu erwerbende Kompetenz, Texte (im erweiterten Textverständnis) verschiedener Gattungen und Schwierigkeitsgrade gedanklich zu durchdringen. Hier sind insbesondere Lesestrategien und Wortschatzarbeit gefordert (Gold, 2018; Rosebrock & Nix, 2014), die es einzuführen oder zu vertiefen gilt. Um das Verständnis des Gelesenen zu sichern und das Gelesene mental zu vergegenwärtigen, ist es sinnvoll, das Gelesene in Form eines Produkts zu transformieren. Dies können beispielsweise Concept Maps, grafische Visualisierungen, schriftliche Zusammenfassungen, Lernjournaleinträge, Kommentare, Rezensionen, Repliken oder Argumentationen sein.

Falls der gelesene Text die Grundlage für ein schriftliches oder mündliches Produkt darstellt, besteht zudem der Anspruch, dass aus dem Quellentext für die Aufgabe passende Aussagen ausgewählt und in den eigenen Text integriert werden. Zur Bewältigung solcher Aufgaben sind zusätzlich zu Textsortenwissen und grundlegenden Schreibstrategien auch erweiterte Lese- und Schreibstrategien zum relevanzbezogenen Auswählen von Aussagen und zum Verknüpfen dieser Aussagen mit eigenen Gedanken elementar.

Innerhalb der Zone 1 lässt sich also eine Progression unterscheiden von wissens- und erfahrungsbasierten Produktionen hin zur dokumentbasierten Verarbeitung eines Einzeltexts. Erst wenn diese Kompetenzen gefestigt sind, kann das gleichzeitige Verarbeiten mehrerer Quellen (Zone 2) bzw. das selbstständige Recherchieren und Bewerten digitaler Quellen (Zone 3) systematisch aufgebaut werden.

Zone 2: Verarbeitung mehrerer vorgegebener Quellen

Das gleichzeitige Verarbeiten und Synthetisieren mehrerer Texte stellt im Vergleich zum Verarbeiten eines Einzeldokuments eine zusätzliche Komplexitätsstufe dar. Hierbei kommen Ansätze der «Multiple Document Literacy» und des materialgestützten Schreibens ins Spiel, die eine erweiterte Lese- respektive Schreibkompetenz beschreiben. Es geht darum, Informationen aus mehreren Quellen zu verstehen, kritisch zu beurteilen und miteinander zu verknüpfen, um daraus zu lernen oder um sie für ein (schriftliches) Produkt oder einen Redebeitrag zu nutzen (Feilke et al., 2016; Philipp, 2017, 2020c; Primor & Katzir, 2018; Rickert & Philipp, 2022; Rouet et al., 2019). Diese Fähigkeiten sind Schlüsselkompetenzen und auch für die Schlussarbeit essenziell. Das Vermitteln von Strategien des Auswählens von Informationen, des Verknüpfens und des Organisierens von Inhalten sind probate Fördermittel, um diese Kompetenzen zu schulen (Spivey, 1990; van Ockenburg et al., 2019).

Zone 3: Verarbeitung mehrerer selbst recherchierter digitaler Quellen

Das Lesen mit digitalen Medien im Internet durchdringt nicht nur den Alltag, sondern auch das Lernen in der Schule und im Beruf. Die Herausforderung und die zu erwerbende Kompetenz für Lernende ist es, aus der Flut von digital verfügbaren Informationen passende, vertrauenswürdige und inhaltlich korrekte Informationen zu finden und auszuwählen. Hierfür müssen Lernende Quellen auf Relevanz, Herkunft, Plausibilität und Kontext der Quelle prüfen, um Desinformation oder verzerrte Aussagen von echter Information zu unterscheiden.

In der dritten Zone der Sprachleiter ist darum das «digitale Lesen» (Philipp, 2025) ein zentrales Thema, das im Kern ein Bündel von Strategien zur kritischen Nutzung und Beurteilung von digitalen Informationen beschreibt. Gewisse Strategien wie Relevanz- und Herkunftsprüfung können auch mit nur einem Text eingeführt werden, beispielsweise bereits in der Zone 1. Um Informationen – vor allem zu Themen, die gesellschaftlich emotional aufgeladen und anfällig für Verzerrungen sind, etwa die Wirkung von Impfungen, Gründe für Angriffskriege, Klimawandel oder Migration – zu verifizieren, kommt man jedoch um das textvergleichende Lesen nicht umhin (Stadlter et al., 2017).

Fazit: Nutzung der Sprachleiter auf verschiedenen Leistungsniveaus

Damit Kompetenzzuwachs und Lernen stattfinden, ist es zentral, dass die Aufträge und Problemstellungen in jeder Zone herausfordernd sind und von Fördermassnahmen begleitet werden.

Die Sprachleiter skizziert einen schematischen Aufbau von produktiven und rezeptiven Sprachkompetenzen. Kritisch anzumerken ist, dass das Modell den Sprachmodus der Interaktion nicht explizit berücksichtigt. Die in der Sprachleiter angelegte Systematik geht von einer steigenden Komplexität der Aufgaben und Lernmaterialien aus, die von entsprechenden Fördermassnahmen flankiert werden. Damit Kompetenzzuwachs und Lernen stattfinden, ist es zentral, dass die Aufträge und Problemstellungen in jeder Zone herausfordernd sind und von Fördermassnahmen begleitet werden, damit Lernende mit ihrem Lernen nicht alleine gelassen werden. Das Ziel muss sein, dass sich Lernende Strategien und selbstregulatorische Fähigkeiten aneignen, um komplexe Aufgaben und Problemstellungen zu bewältigen und diese auch in anderen Kontexten anzuwenden. Entsprechend brauchen Lernende je nach Leistungsniveau unterschiedliche Angebote. Drei Möglichkeiten der Niveaudifferenzierung, die sich für alle drei Zonen der Sprachleiter eignen, sind:

1. Lehrpersonen können das Ausmass der Anleitung und des Scaffoldings je nach Niveau der Lernenden variieren.
2. Der Schwierigkeitsgrad und die Komplexität der zu lesenden/hörenden und zu schreibenden/sprechenden Texte können variiert werden.
3. Die Aufgabe kann auf verschiedenen Lernzieltaxonomiestufen abzielen. Je höher die Taxonomiestufe (1 Erinnern, 2 Verstehen, 3 Anwenden, 4 Analysieren, 5 Evaluieren, 6 Kreieren) ist, desto höher sind ihre Anforderungen (Anderson et al., 2001).

Die Sprachleiter benennt die konkreten Fördermassnahmen nur rudimentär, liefert aber Hinweise darauf, welche Konzepte in welcher Zone sinnvoll sein können. Insbesondere schwächere Lernende und solche in Berufslehren mit niedrigerem Anspruchsniveau profitieren von einer stärker angeleiteten Förderung, weil diese Lernenden in der Regel nicht über geeignete Strategien verfügen, um Aufgaben zu lösen. Aus diesem Grund ist es nicht nur im Fach Allgemeinbildung, sondern auch in fachkundlichen Fächern zentral, dass der Unterricht sprachsensibel gestaltet ist. Lehrpersonen aller Fachrichtungen sollten sprachliche Hürden erkennen und wissen, wie Lernende diese meistern können. Gut ausgebildete Sprachkompetenzen sind die Grundlage für berufliche und soziale Mobilität. Sie ermöglichen jungen Menschen, sich in der Berufswelt weiterzuentwickeln.

Literaturverzeichnis

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