Faktenwissen statt Lebenshilfe?

Fachdidaktische Arbeiten, welche die rechtliche Bildung auf der Sekundarstufe II strukturiert reflektieren, waren in den letzten Jahrzehnten zumindest im deutschsprachigen Raum sehr dünn gesät. Grammes (1998, 44), der zur sehr kleinen Gruppe gehört, die im deutschen Sprachgebiet mit substanziellen Beiträgen aufgefallen ist, stellte bereits Ende des letzten Jahrhunderts fest, dass Beiträge zur rechtlichen Bildung auf «unzählige und manchmal nur mit kriminalistischem Gespür zu entdeckende Zeitschriftenaufsätze, Monographien und Sammelbände verteilt» und «kursorische Hinweise in politik- oder wirtschaftsdidaktischen Beitragen häufig formelhaft leer» seien. Diese Aussagen gelten bis heute unvermindert. Der Forschungsstand ist spärlich.

Rechtliche Bildung kann eine hervorragende allgemeinbildende Wirkung auf der Sekundarstufe II entfalten.

Für eine systematische Konstruktion von Lehrplänen, für ein theoriegeleitetes Bestimmen von Lerninhalten und für eine reflektierte Auswahl geeigneter methodischer Gross- und Kleinformen fehlt es dadurch an einschlägigen theoretischen und empirischen Wissensbeständen. Dies hat zur Konsequenz, dass der Unterricht von Lehrpersonen, die zwangsläufig erfahrungsbasiert entscheiden müssen, durch Lerninhalte und Methoden geprägt ist, die über grosse Zeiträume hinweg tradiert wurden. Die gesamte Sekundarstufe II ist davon betroffen – die Berufsbildung und die gymnasiale Bildung.

Die vorliegende Arbeit zielt deshalb auf vier Produkte ab. Auf der Basis verschiedener konzeptueller Vorstellungen von Allgemeinbildung sollen

(1) für das Gymnasium und den allgemeinbildenden Unterricht ABU¹ die allgemeinbildende Wirkung einer rechtlichen Bildung nachgewiesen
(2) ein Kompetenzmodell entwickelt sowie
(3) konkrete rechtliche Kompetenzen und
(4) korrespondierende Aufgaben hergeleitet werden.

Mit anderen Worten konzentriert sich die Arbeit auf die «Was-Frage» der rechtlichen Bildung und schliesst die «Wie-Frage», welche die Unterrichtsmethodik betrifft, weitgehend aus.

(1) Legitimation der rechtlichen Bildung als Teil der Allgemeinbildung auf der Sekundarstufe II

Es fiel erstaunlich leicht, den Nachweis zu erbringen, dass eine rechtliche Bildung auf der Sekundarstufe II wesentliche Beiträge zur Allgemeinbildung resp. zu unterschiedlichsten Allgemeinbildungskonzepten zu liefern vermag. Es verfestigte sich sogar der Eindruck, dass rechtliche Bildung eine hervorragende allgemeinbildende Wirkung auf der Sekundarstufe II entfalten kann:

• Rechtliche Bildung bereitet auf ein «Sich-Bewähren im Leben» vor. Dies bedeutet zunehmend, sich als Konsumentin, Mieter, Arbeitnehmerin, Ehepartner oder gegenüber von Verwaltungsstellen in einem rechtlich abgesteckten Rahmen sicher bewegen und dabei eigenen Interessen entsprechend handeln zu können – aber ebenso offen zu sein für konfliktminimierende Interessenausgleiche.
• Rechtliche Bildung bietet nicht nur einen Zugang zu einem normativen Problemlöse- und Entscheidungsverfahren, das auf grösstmögliche Rationalität abzielt, sondern verlangt ebenso die Auseinandersetzung mit Rechtsprinzipien und Rechtsfiguren, welche bedeutsame Kulturschöpfungen darstellen.
• Eine ambitionierte rechtliche Bildung arbeitet mit Rechtsfällen, die irritieren können. Sie ermöglichen Fremdheitserfahrungen sowie die Auseinandersetzung mit Normen als äusseren Widerständen. Dabei können Lernende im Lichte der einschlägigen Rechtsprechung und wichtiger Rechtsprinzipien eigene Urteilsentwürfe und Lebenserfahrungen neu bewerten; so kann das eigene Leben an Orientierung gewinnen.
• Ernst zu nehmen ist schliesslich der Einwand, dass rechtliche Bildung Herrschaftsverhältnisse zementieren kann und damit emanzipatorischen Bildungsidealen widerspricht. Eine rechtliche Bildung wird deshalb junge Menschen animieren, zu echter Mündigkeit und Selbstbestimmung in einer Gemeinschaft zu finden, indem die Lernenden ihre ideale Welt mit pragmatisch-realen Lösungen konfrontieren und dabei Utopieüberschüsse und deren Funktion für eine Gemeinschaft sichtbar machen.

In dieser nicht abschliessenden Aufzählung sind für den ABU die stärker auf die Lebenspraxis ausgerichteten Ausführungen im ersten Spiegelstrich von überragender Bedeutung. Dies lässt allerdings nicht den Umkehrschluss zu, dass die Bildungsdimensionen, die unter den restlichen Spiegelstrichen angesprochen werden, eine vernachlässigbare oder gar belanglose Grösse darstellen würden – alleine deren Gewicht ist aus zeitlichen und konzeptionellen Gründen im ABU geringer.

(2) Kompetenzmodell rechtliche Bildung auf der Sekundarstufe II

Eine ambitionierte rechtliche Bildung arbeitet mit Rechtsfällen, die irritieren können. Sie ermöglichen Fremdheitserfahrungen sowie die Auseinandersetzung mit Normen als äusseren Widerständen.

Das im Rahmen der Arbeit entwickelte Kompetenzmodell verfolgt das Ziel, rechtliche Kompetenzen, die auf der Sekundarstufe II bedeutsam sind, strukturiert und systematisch zu identifizieren und darzustellen. Das Modell besteht aus zwei Dimensionen In der einen Dimension werden mit sogenannten Handlungsaspekten typische kognitive Handlungsschritte abgebildet, die zur Bewältigung von komplexeren (rechtlichen) Situationen notwendig sind. Es geht also etwa darum, eine rechtlich geprägte Situation zu interpretieren und zu modellieren. Von grösserem Interesse ist aber die zweite Dimension, weil sie spezifisch dazu dient, typische rechtlich geprägte Handlungen kategorial in sechs Handlungsbereichen (HB) zusammenzufassen. Es sind dies:

HB1:   Nicht-rechtliche Konfliktlösung
HB2:   Adäquater Schutz der eigenen Position in rechtlich geprägten Konfliktsituationen und effektives Nutzen von Hilfsangeboten
HB3:   Transformation des Konflikts in eine juristische Auseinandersetzung (inkl. Verfahren)
HB4:   Rechtsanwendung
HB5:   Diskurs über die richtige Rechtsanwendung
HB6:   Prüfendes und vergleichendes Nachdenken über das bestehende Recht, die Rechtsetzung, die Normierung in anderen Rechtskreisen sowie die Transformation eines Konflikts in eine juristische Auseinandersetzung

Für die fachdidaktische Modellierung der domänenspezifischen Handlungsbereiche bildet also ein Konflikt den Ausgangspunkt, der in eine rechtliche Auseinandersetzung münden kann. Mit diesen Bereichen werden – nota bene – nicht die typischen Tätigkeiten einer Juristin abgebildet, sondern Elemente einer situierten und ganzheitlichen Auseinandersetzung mit rechtlichen Fragen, die aus einer Allgemeinbildungsperspektive für die Lernenden auf der Sekundarstufe II relevant sind.

(3) Konkrete Teilkompetenzen und (4) korrespondierende Aufgaben

Insbesondere Konzeptwissen wird nicht zum Selbstzweck gelernt, sondern wird in der Anwendungssituation in einem instrumentalen Sinne eingesetzt.

Das Kompetenzmodell bildete die Grundlage, um konkrete Teilkompetenzen zu formulieren. Aufgrund  der unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Lernvoraussetzungen auf der Sekundarstufe II ergaben sich unterschiedliche Teilkompetenzkataloge je Unterrichtsgefäss. Zwecks minimaler Differenzierung wurden zudem die ABU-Lernenden mehrheitlich ausgehend von zeitlichen Rahmenbedingungen (Anzahl Lehrjahre) und kognitiven Lernvoraussetzungen in zwei Gruppen eingeteilt. Die eine Gruppe beinhaltet Lernende, die eine vierjährige Berufslehre absolvieren, sowie eher stärkere Lernende, die während drei Jahren ihren Beruf erlernen. Die andere Gruppe setzt sich aus den übrigen Lernenden zusammen.

Für die erste Gruppe sind nachfolgend zur Illustration konkretisierte rechtliche Teilkompetenzen aufgeführt, die – zufällig ausgewählt – die Handlungsbereiche HB2, HB3 und HB5 betreffen:

HB2: Die Lernenden können in vertrauten, rechtlich geprägten Konfliktsituationen zielgerichtet Handlungen vornehmen, die etwa der Beweissicherung oder der Einhaltung von rechtlichen Fristen dienen und mit denen sie ihre eigene rechtliche Position absichern oder verbessern. Sie machen dazu geeignete Hilfsmittel und -angebote in einem abgesteckten Rahmen selbstständig ausfindig und nutzen diese zweckmässig.
HB3: Die Lernenden können mithilfe von Kriterien («rote Linien»), die sich auf die Eskalationsstufe, die finanzielle Dimension, das Ausmass des Unrechts, die Erfolgschancen und die Einschätzung der eigenen (Fach-)Kompetenz in einem Konflikt beziehen, entscheiden, ob rechtliche Hilfe von aussen beigezogen werden muss und welcher Natur diese Hilfe sein soll. Zudem können sie in Abhängigkeit von der Art des Konflikts wichtige externe Hilfsangebote aufzählen und Internet- oder Telefonangebote für eine erste Orientierung selbstständig nutzen.
HB5: Die Lernenden können im Rahmen von abgegrenzten und gut strukturierten Rechtsproblemen, in die sie inhaltlich eingeführt wurden, vorliegenden Urteilen angeleitet alternative Urteile gegenüberstellen, welchen explizit eine andere Gewichtung der kollidierenden Interessen und/oder Rechtsprinzipien zugrunde liegt.

Wenn wir die strukturellen Gemeinsamkeiten dieser Teilkompetenzen betrachten, dann fallen mindestens drei Punkte auf, die auch ganz allgemein bezeichnend sein sollten für eine kompetenzorientierte Allgemeinbildung, wie sie im ABU gemäss Rahmenlehrplan (vgl. BIGA 1996 und BBT 2006) vorgesehen ist:

• Das zielgerichtete Anwenden von Instrumenten ist zentraler Bestandteil der Teilkompetenzen.
• Anwendungsgebiete sind regelmässig reale, problemhaltige Lebenssituationen.
• Die Instrumente, die den Lernenden helfen, etwas besser als bis anhin zu können, beruhen i. d. R. auf Konzeptwissen oder prozeduralem Wissen (nicht aber Faktenwissen). Insbesondere Konzeptwissen wird also nicht zum Selbstzweck gelernt, sondern in der Anwendungssituation in einem instrumentalen Sinne eingesetzt. So werden in der Teilkompetenz aus dem HB3 Kriterien, die rote Linien definieren, zum Instrument, um zu entscheiden, ob rechtliche Hilfe von aussen beigezogen werden sollte. In der Teilkompetenz aus dem HB5 erhält die typisch juristische Denkfigur der «kollidierenden Interessen» einen instrumentalen Charakter, um alternative Urteile herzuleiten. In der Teilkompetenz aus dem HB2 wird schliesslich sichtbar, dass Instrumente vermehrt digitaler Natur sind.

Wenn kompetenzorientierter Unterricht im Kern darauf basiert, dass Wissen regelmässig in einem instrumentalen Sinne eingesetzt wird, dann müssen auch (Prüfungs-)Aufgaben entsprechend gestaltet sein. Die nachfolgende Aufgabe für stärkere ABU-Lernende, die mit der oben aufgeführten Teilkompetenz zum HB 2 korrespondiert, macht dies sichtbar. Die Aufgabe verlangt von Lernenden, vorbereitete Puzzleteile im Hinblick auf eine lebenspraktische Problemstellung selbstständig zu einem tauglichen Instrument zusammenzusetzen.

Inhaltliche Lernvoraussetzungen (Annahmen)
Die Lernenden haben sich anhand von Lern, Übungs- und Transferaufgaben mit den gesetzlichen Grundlagen der Miete auseinandergesetzt. Zudem haben sie sich mit der Methodik von Internetrecherchen im Allgemeinen und dem Erstellen von Flussdiagrammen beschäftigt. Im Zusammenhang mit Lernaufgaben zu Haftungsfragen von Mieterinnen wurde auch die Bedeutung des Antrittsprotokolls untersucht. Einige Schritte beim Mietantritt wurden konkret thematisiert.

Sachverhalt/Problemhaltige Situation
Fiona M. hat einen Mietvertrag mit der Immopronto AG unterzeichnet. Sie ist künftig Mieterin einer 3-Zimmer-Altbauwohnung in Zürich. Am 1. März übernimmt sie die Wohnung vom Vermieter.

Auftrag
Erstellen Sie ein Flussdiagramm, das Sie Fiona vorlegen können. Dieses Flussdiagramm zeigt die einzelnen Schritte der Wohnungsübernahme vom Vermieter und beinhaltet auch Fallstricke, auf die Fiona achten muss. Benutzen Sie dazu Ihre Unterrichtsunterlagen und recherchieren Sie im Internet. Geben Sie zudem an, aus welchen Gründen Sie welcher Internetquelle vertrauen.

Mögliche Lösung
Geeignete Suchbegriffe: Wohnungsantritt/Antrittsprotokoll/Wohnungsübergabe
Geeignete Internetseiten:
• https://www.mieterverband.ch/mv/mietrecht-beratung/ratgeber-mietrecht/unterlagen-tools.html (Informationen des Mieterverbandes. Der Mieterverband vertritt die Interessen der Mieter gegenüber den Vermieterinnen!)
• Schlichtungsstellen (sind als staatliche Instanzen zur Neutralität verpflichtet!)
• Auch kommerzielle Anbieter, die sowohl Mieterinnen als auch Vermieterinnen als Kunden haben (Immobilienplattformen), können vertrauenswürdig sein.
Die Konsultation von zwei voneinander unabhängigen Internetseiten erhöht die Informationssicherheit.

Flussdiagramm mit wichtigen Elementen:

Rechtsunterricht im Rahmen des ABU – Merkmale und Handlungsbedarf

Im Rahmen dieser Arbeit wurde der tatsächlich zu beobachtende Rechtsunterricht im ABU nicht systematisch untersucht. Insbesondere die Analyse von ABU-Abschlussprüfungen lässt aber den Schluss zu, dass rechtliches Konzeptwissen noch zu wenig in einem instrumentalen Sinne eingesetzt und generell zu wenig prozedurales Wissen aufgebaut wird. Die Bedeutung des Faktenwissens ist dafür nach wie vor gross. Letzteres ist aber oft von geringem Nutzen, wenn wir im ABU anhaltend das Ziel erreichen wollen, dass die Lernenden problemhaltige (rechtliche) Lebenssituationen effektiv sowie eigen- und sozialverträglich bewältigen können. Dieses Ziel verpflichtet nämlich, uns und den Lernenden regelmässig Rechenschaft über die «Wozu-Frage» abzulegen: Wozu dient das neue (Begriffs-)Wissen, das wir heute lernen? Oder: Wozu dient das Gesetzbuch, wenn ich vor einem konkreten rechtlichen Problem stehe? Ist das Gesetzbuch also ein taugliches, ein effektives Instrument?

Diese Arbeit hat das Ziel verfolgt, Wegweiser aufzustellen, die anzeigen, in welche Richtung sich eine kompetenz- und handlungsorientierte rechtliche Bildung im Rahmen des ABU (und des Gymnasiums) bewegen sollte. Einige Erkenntnisse weisen allerdings weit über rechtliche Lerninhalte im ABU hinaus – nicht zuletzt die Gewissheit, dass echte Kompetenzorientierung im Unterricht nur zu erreichen ist, wenn zunächst Lehrpersonen und dann deren Lernende grössere Teile der Wissensbestände in einem instrumentalen Sinne verstehen und entsprechend aufbereiten.

Literatur

• Daniel, Schmuki (2017): Rechtliche Bildung als Teil der Allgemeinbildung auf der Sekundarstufe II. Legitimation, Bildungsziele, Kompetenzmodell, Aufgaben. Bern: hep verlag.
• BBT (2006a): Berufliche Grundbildung: Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht. Bern: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie.
• BIGA (1996): Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht an gewerblich-industriellen Berufsschulen und Lehrwerkstätten. Bern: Bundesamt für Industrie, Gewerbe und Arbeit.
• Grammes, T. (1998): Kommunikative Fachdidaktik. Politik, Geschichte, Recht, Wirtschaft. Opladen: Leske + Budrich.

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