De la numérisation à la transformation numérique

La numérisation comme processus continu

À ce jour, il n’y a que peu de données fiables indiquant pour quelles formes d’apprentissage les médias numériques sont employés dans les écoles professionnelles, gymnasiales ou autres au degré secondaire II, et de quelle façon on pourrait promouvoir une utilisation ambitieuse.

La numérisation est un thème qui occupe en permanence toutes les écoles de tous les degrés depuis bientôt vingt ans. Ces dernières années, l’axe du développement numérique a changé (Petko, Doebeli-Honegger & Prasse, 2018). S’il portait avant tout, dans la phase pionnière de l’apprentissage numérique, sur l’acquisition des appareils, le raccordement à Internet et les compétences d’application simples, il s’agit aujourd’hui d’assurer la qualité de l’emploi aux fins de l’enseignement et de l’apprentissage et de développer des compétences transversales et spécialisées importantes pour une activité professionnelle couronnée de succès et pour la vie dans une société numérisée. Dans ce contexte, les pratiques scolaires précédentes ne sont plus seulement « numérisées », mais également remises en question et modifiées, c’est-à-dire soumises à une « transformation numérique ».

À ce jour, il n’y a que peu de données fiables indiquant pour quelles formes d’apprentissage les médias numériques sont employés dans les écoles professionnelles, gymnasiales ou autres au degré secondaire II, et de quelle façon on pourrait promouvoir une utilisation ambitieuse. Il est également difficile d’obtenir un aperçu d’ensemble parce que de nouvelles technologies font sans cesse leur entrée dans les écoles. Parmi elles comptent les systèmes de gestion de l’apprentissage (LMS) basés sur des plateformes, les approches Bring-Your-Own-Device (BYOD) pour la totalité de l’école et depuis peu également l’intelligence artificielle générative.

L’étude DigiTraS II propose un état des lieux

Le projet « DigiTraS II » a été lancé dans le cadre du Programme national de recherche 77 (Petko, Antonietti, Schmitz, Consoli, Gonon & Cattaneo, 2022).[1] La coopération entre l’Institut des sciences de l’éducation de l’Université de Zurich et la Haute école fédérale en formation professionnelle à Lugano a pour but de déterminer la situation de la transformation numérique du secondaire II au moyen de sondages et d’études de cas. Au cours de l’année scolaire 2021/2022, toutes les écoles suisses du secondaire II ont été invitées à participer à l’étude. Les analyses présentées ici se concentrent sur un échantillon national d’enseignantes et d’enseignants (N = 2248 de 112 écoles). Sur ces personnes, 931 enseignent dans des écoles d’enseignement général, 915 dans des écoles professionnelles et 402 dans des types d’école combinés (EMP, école de commerce, école d’informatique). 79.2% des enseignantes et enseignants proviennent de la Suisse alémanique, 9.5% de la Suisse romande et 11.3% de la Suisse italienne. Toutes les analyses sont fondées sur des données pondérées qui tiennent compte des valeurs manquantes et sont extrapolées à la répartition réelle des types d’école et des régions.

Emploi intense pour des activités d’apprentissage passives

Or, les chiffres indiquant la fréquence d’utilisation du courriel, du navigateur, des plateformes ou logiciels d’apprentissage ne renseignent guère sur le niveau d’exigence ou l’efficacité de l’apprentissage à l’aide de ces médias.

Jusqu’alors, beaucoup d’études ont uniquement examiné la fréquence du recours à diverses applications. Or, les chiffres indiquant la fréquence d’utilisation du courriel, du navigateur, des plateformes ou logiciels d’apprentissage ne renseignent guère sur le niveau d’exigence ou l’efficacité de l’apprentissage à l’aide de ces médias. À cet effet, on a donc développé de nouveaux modèles. Le modèle ICAP distingue quatre différentes activités d’apprentissage de base :

1. passives (autrement dit, du savoir est transmis aux personnes apprenantes sans qu’elles fassent quelque chose elles-mêmes) ;
2. actives (autrement dit, les personnes apprenantes font quelque chose avec le savoir qui leur a été transmis précédemment) ;
3. constructives (autrement dit, les personnes apprenantes développent leur savoir individuellement) ;
4. interactives (autrement dit, les personnes apprenantes développent leur savoir dans l’échange social).

L’hypothèse du modèle ICAP est que les activités d’apprentissage de plus haut niveau sont nettement plus exigeantes pour les personnes enseignantes et les personnes apprenantes, mais aussi potentiellement plus riches en enseignements. Les technologies numériques peuvent être utilisées pour tous les quatre types d’activités d’apprentissage. L’étude DigiTraS II a donc examiné comment l’emploi des médias dans l’enseignement se répartit sur ces formes d’apprentissage (Antonietti et al. 2023). Il s’avère que selon les personnes enseignantes interrogées, les médias numériques sont dans l’ensemble utilisés plus souvent dans les écoles professionnelles que dans d’autres types d’école, mais que ce sont là encore surtout les formes d’apprentissage de moindre niveau, c’est-à-dire plutôt passives qu’interactives, qui sont les plus répandues (fig. 1).

Figure 1. Fréquence d’utilisation des médias numériques par types d’école
Exemple de lecture : c’est dans les écoles professionnelles duales que l’on a le plus recours à une utilisation ambitieuse (interactive) des médias ; mais là encore, le score sur une échelle de 5 points n’est que de 2.82 points, autrement dit, on y a recours à l’occasion, mais pas très souvent (à plein temps : écoles gymnasiales, écoles de culture générale et écoles professionnelles ; à temps partiel : écoles professionnelles (duales)).
N = 1666 enseignantes et enseignants ; n’ont été incluses que des personnes enseignant uniquement dans une école gymnasiale, une école de culture générale ou une école professionnelle.
Échelle : 1 presque jamais utilisés –  5 utilisés dans presque toute leçon

Qu’est-ce qui influence une utilisation de haut niveau des médias ?

Même si cet aperçu semble à première vue décevant dans l’ensemble, il y a de grandes différences parmi les personnes enseignantes. Qu’est-ce qui caractérise donc des enseignantes et enseignants plus innovants, plus à l’aise avec le numérique ou plus agiles ? Est-ce dû à leurs qualités individuelles ? À des disciplines spécifiques ? Ou encore à des cultures scolaires données ?

L’emploi ambitieux de technologies numériques dans l’enseignement suppose que les personnes enseignantes connaissent les possibilités d’utilisation spécifiques à la discipline. La transformation numérique varie donc d’une discipline à l’autre.

Un premier schéma d’explication souvent utilisé pour décrire les facteurs clés est le modèle « Will-Skill-Tool ». C’est ce dont les personnes enseignantes ont besoin pour intégrer utilement les technologies dans leur enseignement. Le modèle a dernièrement été étendu en ajoutant la composante de la pédagogie (modèle « WSTP » ; Knezek & Christensen, 2016). À travers tous les types d’école, les connaissances didactiques disciplinaires en liaison avec la technologie et la conviction des personnes enseignantes de pouvoir assurer un meilleur enseignement au moyen des médias numériques ont une importance déterminante. Ces facteurs conduisent à une utilisation des médias numériques dans l’enseignement non seulement plus fréquente, mais également de plus haut niveau, c’est-à-dire plutôt constructive et interactive. Face à cela, les pures connaissances d’application et la qualité de l’infrastructure technique disponible jouent de nos jours un rôle secondaire. L’emploi ambitieux de technologies numériques dans l’enseignement suppose que les personnes enseignantes connaissent les possibilités d’utilisation spécifiques à la discipline. La transformation numérique varie donc d’une discipline à l’autre.

La transformation numérique pose des exigences à l’ensemble de l’école

Des analyses approfondies auprès de douze écoles qui, selon nos sondages, sont déjà très avancées au niveau de la transformation numérique, ont montré que des aspects concernant l’ensemble de l’école sont également déterminants pour cette transformation. Dans toutes les écoles avancées, on a pu observer des schémas similaires :

• Des personnes enseignantes pleines d’initiatives et ayant des affinités avec le numérique ont pris la tête des opérations conjointement avec la direction de l’école.
• On a développé des concepts qui associent la transformation numérique à des objectifs fondamentalement pédagogiques.
• La direction de l’école a activement soutenu le processus de la transformation numérique, tout en encourageant des activités bottom-up de différentes disciplines ou files.

Dans les interviews, les directions des écoles ont toutefois également indiqué que la transformation numérique ne s’était pas toujours passée sans conflits. D’une part, toutes les personnes enseignantes ne sont pas disposées et prêtes à numériser leur enseignement ; d’autre part, la transformation numérique exige souvent un nouvel agencement d’enseignement-apprentissage. Ce dernier est souvent basé sur un système de gestion de l’apprentissage qui suppose une coopération entre les personnes enseignantes, une communication différente avec les élèves et un autre accès aux matériels d’apprentissage, ainsi que de nouveaux modes d’évaluation des performances. Les élèves non plus ne font pas tous preuve du même enthousiasme pour l’apprentissage avec de nouvelles technologies. Afin qu’une transformation numérique réussisse, les technologies numériques devraient donc être utilisées d’une manière plus globale, c’est-à-dire en incluant l’apprentissage constructif et interactif, par exemple en intégrant d’autres lieux de formation (l’entreprise et les cours interentreprises).

Conclusions

La transformation numérique modifie l’apprentissage et l’enseignement. Quelques écoles professionnelles et gymnasiales ont déjà amorcé cette évolution depuis un certain temps. Même avec tous les changements technologiques, les personnes enseignantes restent les acteurs clés pour la réussite de cette transformation. Leurs aptitudes didactiques disciplinaires et leurs convictions sont décisives pour que les technologies numériques ne soient pas seulement utilisées pour des présentations au vidéoprojecteur ou l’archivage de fichiers, mais qu’elles aident à stimuler les élèves à appliquer leurs connaissances ou à les développer eux-mêmes. Un autre élément important est l’autonomie des personnes enseignantes, qui est exigée et encouragée par l’engagement numérique de la direction de l’école. De telles approches permettront de relever également les prochains défis de la transformation numérique qui ont déjà fait leur entrée dans les écoles avec l’IA générative.

Literatur

• Antonietti, C., Schmitz, M. L., Consoli, T., Cattaneo, A., Gonon, P., & Petko, D. (2023). Development and validation of the ICAP Technology Scale to measure how teachers integrate technology into learning activities. Computers & Education, 192, 104648.
• Knezek, G., & Christensen, R. (2016). Extending the will, skill, tool model of technology integration: Adding pedagogy as a new model construct. Journal of Computing in Higher Education, 28(3), 307-325.
• Petko, D., Antonietti, C., Schmitz, M. L., Consoli, T., Gonon, P., & Cattaneo, A. (2022). Digitale Transformation der Sekundarstufe II: erste Ergebnisse einer repräsentativen Bestandsaufnahme in der Schweiz. Gymnasium Helveticum, 76(5), 20-21.
• Petko, D., Döbeli Honegger, B., & Prasse, D. (2018). Digitale Transformation in Bildung und Schule: Facetten, Entwicklungslinien und Herausforderungen für die Lehrerinnen-und Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 36(2), 157-174.

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