Passer d’un système linéaire à un accompagnement personnalisé de l’apprentissage

Un changement de paradigme essentiel

Plutôt que de continuer à œuvrer à la coordination des trois lieux de formation, il faut partir de leur grande autonomie comme point de départ, avec au centre du système la personne formée qui, aidée par des personnes accompagnantes et en s’appuyant sur des assistants numériques, regroupe ses expériences d’apprentissage personnelles en un tout cohérent depuis n’importe quel lieu de formation.

Il est illusoire de croire que toutes les personnes suivant une formation apprennent la même chose au même moment dans tous les lieux de formation du territoire. Euler (1999) a montré que les personnes en formation évoluaient « dans deux univers juxtaposés de façon plus ou moins décousue en matière de contenus » (p. 251), et ses études empiriques ont révélé qu’un grand nombre d’entreprises ne poursuivaient aucune activité de coopération, ou ne le faisaient que sporadiquement, non par manque de volonté, mais parce que les lieux de formation sont structurellement incompatibles entre eux. La notion de « curriculum autonome » correspondrait dès lors bien plus à la réalité que celle du « curriculum synchrone » jadis escompté.

Près d’un quart de siècle et de nombreux projets pilotes plus tard, le diagnostic n’a pas beaucoup changé : dans les métiers passant par de nombreuses PME, en particulier, la synchronicité mentionnée par les programmes de formation disparaît en l’espace de quelques mois. Je souhaiterais pour cette raison tirer une conclusion radicale : plutôt que de continuer à œuvrer à la coordination des trois lieux de formation, il faut partir de leur grande autonomie comme point de départ, avec au centre du système la personne formée qui, aidée par des personnes accompagnantes et en s’appuyant sur des assistants numériques, regroupe ses expériences d’apprentissage personnelles en un tout cohérent depuis n’importe quel lieu de formation.

La vision ici formulée se traduit par une conséquence logique, à savoir le fait que le changement de paradigme ne s’opère pas au niveau du système même (les CFC, les examens finaux et la structure des lieux de formation demeurent inchangés), mais au niveau de la manière d’apprendre et de former qui connaît une révolution puisque ce n’est plus le curriculum à construire qui se trouve au centre du processus, mais la personne qui apprend : grâce à des outils numériques et à un accompagnement personnalisé, cette dernière rassemble ses différentes expériences pour former un ensemble cohérent. Il ne s’agit plus, dans cette vision, de chercher à éliminer l’autonomie effective des différents lieux de formation, mais d’en tirer concrètement profit, chaque lieu de formation se concentrant en effet sur ce qu’il sait faire de mieux tandis que l’intégration est laissée au soin de l’apprenante ou de l’apprenant.

Cette vision de la formation professionnelle requiert une approche didactique à même de transformer les expériences fragmentées en quelque chose de productif. Car l’apprentissage professionnel commence là où sont vécues des expériences concrètes : Gonon (2023) le décrit à juste titre comme « un processus informel passant par l’imitation et l’expérimentation », et Dillenbourg et al. (2022) ont montré que ces expériences concrètes se transformaient systématiquement en apprentissage, puisque les êtres humains intellectualisent et documentent leurs expériences de travail, procèdent à leur classement en les triant et les structurant, les mobilisent dans des contextes nouveaux (par exemple dans d’autres lieux de formation), puis finissent par les valider en y recourant dans d’autres situations – un processus requérant « des instructions et une armature » ainsi qu’un « environnement d’apprentissage numérique » (Dillenbourg et al., 2022).

Le nouveau plan d’études cadre concernant la culture générale (SEFRI, 2025) utilise à cette fin le principe du curriculum en spirale, et la vision 2040 va encore plus loin : elle propose non plus un système de spirale planifié selon la logique semestrielle, mais une spirale organique basée sur l’expérience des personnes apprenantes, la raison en étant que les défis rencontrés au travail reviennent inéluctablement, et ce chaque fois sous de nouvelles formes, dans de nouveaux contextes et avec de nouvelles actions possibles. Avec la vision 2040, un entretien client, par exemple, ne sera plus simulé et exploré théoriquement pendant un semestre uniquement pour être considéré comme maîtrisé – bien plus les compétences que requiert cette tâche continueront-elles de se développer à mesure qu’elles seront mobilisées et approfondies.

Le principe des catalogues de compétences : assouplir plutôt que standardiser

La nouveauté réside essentiellement dans l’utilisation d’un système dynamique de catalogues de compétences : tandis que les compétences pratiques restent en place, les objectifs de performance sont remplacés par des niveaux de compétences et des descriptifs d’actions concrets, lesquels vont de l’initiation à l’expertise en passant par l’étape de consolidation. L’exhaustivité du catalogue est volontairement pensée de sorte que personne ne puisse ou doive développer toutes les compétences recensées, le but étant de représenter toutes les facettes attendues d’un métier. Cette ouverture vient faciliter la mise à jour des compétences présentes dans les catalogues ainsi que des contenus de formation associés. Il s’agit là d’une réponse directe apportée aux transformations rapides que connaissent actuellement le monde du travail et la société.

Aidées par les responsables de leurs différents lieux de formation, les personnes formées choisissent dans le catalogue les compétences qui correspondent le mieux à leurs points forts, à leurs centres d’intérêt ainsi qu’aux opportunités qui s’offrent à elles en entreprise.

Aidées par les responsables de leurs différents lieux de formation, les personnes formées choisissent dans le catalogue les compétences qui correspondent le mieux à leurs points forts, à leurs centres d’intérêt ainsi qu’aux opportunités qui s’offrent à elles en entreprise. Si certaines compétences fondamentales demeurent obligatoires, la majeure partie d’entre elles peuvent être choisies librement par l’apprenant ou l’apprenante, ce qui vient résoudre le problème actuellement rencontré avec les différentes disciplines et spécialisations. Cela permet par ailleurs aux personnes en formation de développer individuellement leur profil de compétences. Les entreprises formatrices, quant à elles, ont la possibilité de se démarquer de manière ciblée en présentant leurs places d’apprentissage et les compétences associées en toute transparence.

Le contrôle des compétences des personnes formées s’effectue en documentant les expériences réalisées durant l’apprentissage, en produisant des images, des vidéos et des textes, et en accompagnant le tout de réflexions ainsi que d’évaluations personnelles et externes tout en établissant un lien avec les connaissances techniques du métier appris (voir par exemple Cattaneo et Motta, 2021 ; Dillenbourg et al., 2022). Un niveau de compétences peut ensuite être validé une fois plusieurs expériences d’apprentissage réalisées dans des contextes et situations variés. Il faut alors obtenir la confirmation de deux personnes provenant de lieux de formation différents. Le niveau d’avancement de l’apprentissage de la personne est ainsi fixé formellement, sans toutefois être obligatoirement achevé.

Les processus relatifs aux réformes fixés par les ordonnances sur la formation professionnelle, lourds et gourmands en ressources, sont ainsi dans une large mesure éliminés (aperçu des dépenses des OrTra : Pusterla et al., 2025). La majeure partie du travail de développement ultérieur des catalogues de compétences peut être confiée en toute autonomie aux OrTra, qui les compléteront ponctuellement. Les compétences devenues obsolètes seront alors maintenues dans le catalogue associé, mais désactivées, permettant ainsi d’assurer en continu la transparence des profils de compétences métier. En agrégeant les données disponibles, l’on pourra enfin déterminer quelles aptitudes ont été développées par la personne formée au cours de sa formation initiale et continue (pour l’essentiel, quel que soit le niveau de formation en question), et les entreprises pourront proposer de nouvelles compétences puis se charger de les implémenter.

Nouvelle configuration des lieux de formation

Les trois lieux de formation restent en place, mais les relations qu’ils entretiennent les uns avec les autres connaissent un changement radical : plutôt que d’essayer de faire la même chose au même moment, chacun d’entre eux doit s’employer à faire ce qu’il sait faire de mieux. La coordination entre les trois lieux de formation ne s’effectue plus par le biais d’une synchronisation curriculaire, mais passe par l’utilisation d’une plateforme numérique plaçant la personne apprenante au cœur du processus. En aucun cas conçue comme un dispositif de gestion de l’apprentissage, cette plateforme regroupe le catalogue de compétences ainsi que des systèmes d’assistance destinés à la réalisation de tâches spécifiques (exercices de description, de réflexion, de définition de ses objectifs personnels, etc.). Ainsi pensée, elle apporte une solution à l’échelle nationale pour attester des qualifications des personnes formées.

L’entreprise formatrice demeure le lieu où se déroulent des expériences professionnelles authentiques. Les formateurs et formatrices y accompagnent les apprenants et apprenantes dans l’accomplissement de tâches authentiques tout en les aidant à documenter ce travail et à réaliser des exercices de réflexion a posteriori. Une situation de travail complexe est consignée au moyen de divers médias, le tout accompagné d’un bref descriptif et d’une réflexion à l’écrit. Le formateur ou la formatrice valide le niveau de compétence atteint par l’apprenante ou l’apprenant au cours d’entretiens réguliers réalisés sur site. Il ou elle se base pour ce faire sur les expériences partagées avec la personne formée. La plateforme numérique vient faciliter le travail administratif tout en mettant l’accompagnement individuel au cœur du processus.

L’école professionnelle se transforme en lieu de réflexion et d’expérimentation. Les apprenants et apprenantes y partagent leurs expériences, documentées par leurs soins, avec leurs pairs au sein de groupes réunissant des personnes suivant la même formation, mais se trouvant à une année d’apprentissage différente. Les personnes formées apprennent ainsi conjointement tout en discutant de leurs expériences respectives, en soumettant de nouvelles idées et en formulant leurs nouveaux objectifs de développement. Le personnel enseignant, composé de professeurs de matières générales et professionnelles collaborant au sein d’équipes disciplinaires, est pour sa part chargé de fournir les impulsions théoriques, d’associer la théorie à la pratique et d’animer les projets visant à approfondir les choses apprises. Un bloc entièrement dédié à l’auto-organisation systématique des apprenantes et apprenants est prévu en début d’apprentissage, lequel consiste ensuite en un travail de plus en plus flexible avec des séances de supervision régulières en lieu et place de l’emploi du temps figé.

Les cours interentreprises remplissent une double fonction. Premièrement, les CIE enseignent un tronc commun de compétences obligatoires fondamentales relatives aux connaissances générales interprofessionnelles ainsi qu’aux questions de sécurité. Deuxièmement, les centres de CIE évoluent pour devenir des laboratoires de compétences que les personnes en apprentissage peuvent au besoin réserver pour se spécialiser en se basant sur leur profil de compétences individuel et leurs souhaits de spécialisation.

La transformation ici esquissée nécessite de nouvelles compétences professionnelles : dans la mesure où tous les acteurs impliqués dans le système de formation professionnelle (personnel de formation, personnel enseignant, instructeurs et instructrices des CIE) deviennent des accompagnateurs et accompagnatrices professionnels chargés de guider les séances verbales de réflexion, de procéder à une évaluation différenciée des compétences acquises et de co-construire les parcours de développement individuels des personnes formées, leur offrir une formation initiale et continue appropriée est indispensable pour assurer la réussite du système.

La dimension technologique : un élément incontournable

D’un point de vue technique, l’approche ici présentée aurait été impensable encore il y a quelques années, car ce n’est qu’en associant les nouvelles technologies à l’infrastructure suisse en cours de construction que l’on pourra créer un système de formation professionnelle mettant en grande partie l’accent sur le développement individuel des compétences.

D’un point de vue technique, l’approche ici présentée aurait été impensable il y a quelques années encore, car ce n’est qu’en associant les nouvelles technologies à l’infrastructure suisse en cours de construction que l’on pourra créer un système de formation professionnelle mettant en grande partie l’accent sur le développement individuel des compétences. Les briques nécessaires à l’édification de ce nouveau système sont l’e-ID, qui permet d’utiliser un système d’identification sécurisé, les systèmes de portefeuilles, grâce auxquels on peut fournir des attestations numériques, et enfin les projets pilotes tels que le certificat de maturité numérique (Educa, 2025a, 2025b). L’infrastructure utilisée repose par ailleurs sur une identité autodéterminée, les personnes apprenantes conservant ainsi le contrôle de leurs données.

Au niveau international, les cadres relatifs aux microcertifications fournissent des normes pour le contrôle numérique des compétences (pour un aperçu, voir Commonwealth of Learning [COL], 2025) : les systèmes de certification basés sur la blockchain permettent d’éviter les fausses certifications, les métadonnées standardisées garantissent l’interopérabilité, et les systèmes d’IA rendent possibles des offres de soutien adapté (si toutefois les algorithmes utilisés sont transparents). Dans son analyse de potentiel, Hüter (2025) a montré quelles approches et quelles mises en œuvre pratiques existaient déjà pour le cas de la Suisse, un travail permettant de conclure que les conditions sont déjà largement réunies à l’échelle nationale également.

L’étape décisive réside dans l’intégration du changement de paradigme : bénéficier d’une plateforme nationale dédiée à la formation professionnelle permettrait de documenter les expériences de travail au format multimédia, de procéder à une coordination asynchrone des trois lieux de formation, et enfin de développer les compétences des personnes formées en toute transparence, quel que soit le métier. La technologie ne remplace en aucun cas les êtres humains : elle crée les conditions qui permettront aux formateurs et formatrices, aux enseignants et enseignantes ainsi qu’aux instructeurs et instructrices des CIE de se concentrer sur ce qui compte le plus, à savoir l’accompagnement des processus d’apprentissage individuels et l’évaluation des compétences authentiques.

En résumé : à nous de dessiner le monde de la formation de demain

Le système de formation professionnelle de la Suisse se trouve à un point de tension de son histoire : si, dans l’ensemble, ses fondements fonctionnent bien, ses mécanismes d’adaptation se retrouvent de plus en plus mis sous pression. Les révisions totales prennent des années, les tentatives de coordination entre les différents lieux de formation échouent pour des motifs structurels, et même les projets de réforme les plus ambitieux à l’image de « Formation professionnelle 2030 » n’apportent que des résultats limités. Or, dans le même temps, les transformations technologiques et sociétales s’accélèrent, tant et si bien que les personnes entamant un apprentissage aujourd’hui connaîtront au cours de leur carrière des transformations que l’on soupçonne à peine. La question décisive, eu égard à ce contexte, est : comment préparer des jeunes âgés de seize à vingt-cinq ans, c’est-à-dire des jeunes se trouvant à une étape décisive de leur développement, à affronter professionnellement et en toute autonomie des conditions en perpétuelle mutation ?

La vision brossée dans ces quelques lignes répond à cette interrogation en proposant un changement de paradigme au niveau de l’apprentissage même : débarrassons-nous des titres statiques pour les remplacer par des profils de compétences dynamiques et visibles. L’existence d’un système national de catalogues de compétences permettrait de documenter les expériences de travail authentiques, de procéder à des validations individualisées et d’attester de manière évolutive les compétences acquises. Ces catalogues ne seraient pas une fin en soi, mais essaieraient d’apporter de la souplesse dans la formation comme dans l’activité professionnelle, et ce sans abandonner les forces du système actuel que sont la dualité, le partenariat de la formation continue et l’accent mis sur la pratique.

D’un point de vue réaliste, la tâche est toutefois herculéenne, car faire converger les intérêts des OrTra, des cantons, des entreprises de formation, des écoles et des associations pour faire émerger une vision commune nécessiterait une immense coordination. Or, les expériences de réformes réalisées par le bas jusque-là ont démontré les limites des recherches de consensus entre les différents partenaires de la formation professionnelle ; bien plus faudrait-il sans doute disposer d’un cadre juridique et procéder à une révision de la LFPr qui définirait les structures, le tout associé à une mise en œuvre pratique par les partenaires. Du reste, des interrogations centrales portant sur la protection des données, la transparence des modèles d’IA, la fracture numérique et la question du financement demeurent en parallèle. Il ne s’agit guère là de barrières, mais de missions conceptuelles pour lesquelles nous pouvons dès aujourd’hui développer des solutions alignées sur nos valeurs.

Le temps est venu d’adopter une vision courageuse et de mettre en œuvre les projets initiaux. (…) La vision que nous proposons peut sembler radicale, mais elle s’appuie sur des fondements concrets et se propose d’adapter ces fondements au monde de demain.

Le temps est venu d’adopter une vision courageuse et de mettre en œuvre les projets initiaux. Avec educa, la HEFP et ses autres instituts de recherche, la Suisse est forte de puissants acteurs en mesure d’œuvrer à ces concepts et de les mettre sur pied. Si l’on ne veut pas se retrouver dépassé par le développement technologique, c’est aujourd’hui et maintenant qu’il faut engager cette discussion à l’échelle de tout le pays. La vision que nous proposons peut sembler radicale, mais elle s’appuie sur des fondements concrets et se propose d’adapter ces fondements au monde de demain. La question n’est pas de savoir si des changements auront lieu, mais comment nous allons les mettre en œuvre.

Bibliographie

• Cattaneo, A. A. P., & Motta, E. (2021). “I Reflect, Therefore I Am… a Good Professional”. On the Relationship between Reflection-on-Action, Reflection-in-Action and Professional Performance in Vocational Education. Vocations and Learning, 14(2), 185–204.
• Commonwealth of Learning (COL). (2025). Towards a Micro-credential Framework for the Commonwealth (1. Aufl.). Commonwealth of Learning (COL).
• Dillenbourg, P., Cattaneo, A., Gurtner, J.-L., & Davis, R. L. (2022). Educational Technologies for Vocational Education. Experiences as Digital Clay. Zenodo.
• Euler, D. (1999). Lernortkooperation in der beruflichen Bildung. Stand und Perspektiven aus Sicht wirtschaftspädagogischer Forschung. In Beruf und Berufsbildung. Situation, Reformperspektiven, Gestaltungsmöglichkeiten: Bd. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft (Nummer 40, S. 249–272). Beltz : Weinheim u.a.
• Hüter, B. (2025). Potenzialanalyse im Bereich Bildung  Bildungsdaten im digitalen Zeitalter: Identifikation standardisierbarer Datenelemente.
• Pusterla, F., Bolli, T., & Renold, U. (2025). Finanzieller Beitrag der Organisationen der Arbeitswelt zur Systemsteuerung der Berufsbildung in der Schweiz. ETH Zurich, Chair of Education Systems.

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