L’examen orienté vers les compétences opérationnelles dans la procédure de qualification : un objectif inatteignable ?

Jürg Schweri : Daniel, entrons directement dans le vif du sujet : le Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI) a décidé d’abandonner l’examen final écrit en culture générale (ECG). Cette décision qui ne fait pas l’unanimité a notamment fait l’objet de critiques dans la NZZ.

Daniel Schmuki : contre-question : vous avez utilisé des données du canton de Berne pour étudier le rôle des différents éléments de la procédure de qualification (PQual) en cas d’échec. Qu’avez-vous découvert à propos de l’ECG ?

Jürg Schweri : nous avons constaté qu’un nombre relativement élevé d’apprenti-e-s (11%) obtiennent une note insuffisante en ECG lors de la procédure de qualification. Cependant, comme l’ECG n’est pas éliminatoire, les apprenti-e-s peuvent compenser avec d’autres notes. En fin de compte, seuls 2 des 11% échouent. Nous avons publié ces analyses dans le sixième rapport de tendance de l’Observatoire de la formation professionnelle OBS HEFP (Graf et al. 2024 ; Neumann et al. 2025).

Dans ce rapport, nous n’avons cependant pas eu l’opportunité d’approfondir les questions didactiques qui se posent autour de la PQual et des examens. C’est pourquoi je me réjouis de pouvoir discuter de ces questions avec toi. D’un point de vue didactique, l’examen final écrit pose-t-il des problèmes qui justifieraient son abandon ?

Daniel Schmuki : oui et non. Il existe au moins quatre points de vue à ce sujet. D’abord celui des « traditionalistes », qui ont toujours été sceptiques vis-à-vis de l’orientation vers les compétences opérationnelles dans son ensemble, car ils attachent de l’importance aux structures disciplinaires et aux connaissances factuelles. Ils sont probablement majoritairement favorables au maintien de l’examen final écrit actuel, qui évalue encore beaucoup de connaissances factuelles dans de nombreuses écoles. Ensuite, il y a la perspective des « progressistes », qui se réjouissent certainement de l’abandon de l’examen final écrit pour des raisons pédagogiques et didactiques.

Les optimistes estiment qu’il faut donner une chance à l’examen final écrit en ECG. Il serait toutefois nécessaire que toutes les parties impliquées fassent des efforts non négligeables en faveur de l’orientation vers les compétences.

Enfin, il existe un groupe que j’appellerai les « pragmatiques », lui-même divisé en deux. Une partie tend vers une vision optimiste, l’autre vers une vision pessimiste. Les deux points de vue partent à juste titre du principe que les examens finaux orientent indirectement l’enseignement. Les pessimistes estiment que les examens finaux en ECG n’ont pas été suffisamment orientés vers les compétences au cours des dernières années, et qu’ils ont été trop centrés sur la mémorisation de connaissances factuelles. Ces dernières années, l’apparition de formats d’examen numériques a malheureusement cimenté cette orientation au lieu de la réformer, car les algorithmes ne pouvaient pas (encore) évaluer des tâches plus ouvertes. En outre, ce groupe a cessé de croire que les examens finaux pourront s’orienter davantage vers les compétences dans un délai raisonnable. Par conséquent, ils arrivent à la conclusion logique d’abandonner l’examen final. Les optimistes, dont je fais partie, partagent largement l’analyse de la situation actuelle des examens finaux, mais nourrissent davantage d’espoir quant à la volonté de changement de nombreuses écoles professionnelles et des enseignant-e-s. Les optimistes estiment qu’il faut donner une chance à l’examen final écrit en ECG. Il serait toutefois nécessaire que toutes les parties impliquées fassent des efforts non négligeables en faveur de l’orientation vers les compétences.

Jürg Schweri : l’abandon de l’examen final écrit élimine donc un élément de la PQual dont le développement est exigeant. L’orientation vers les compétences opérationnelles est-elle plus facile à mettre en œuvre grâce aux éléments remaniés de l’ECG que sont notamment les notes d’expérience, le travail final écrit et l’entretien professionnel ?

Daniel Schmuki, enseignant à la HEFP dans la filière d’études pour les enseignant-e-s en culture générale (ECG).

Daniel Schmuki : le nouveau travail final prévu exige des apprenti-e-s des compétences réceptives, comme la lecture et la compréhension de textes, de vidéos et de fichiers audio très variés, des compétences interactives dans le cadre d’entretiens, et enfin des compétences linguistiques productives pour la rédaction du travail et sa présentation. De nombreuses compétences transversales sont également nécessaires, comme des compétences d’auto-organisation ou de collaboration lorsque l’on travaille en tandem. Il est donc possible d’évaluer correctement les compétences linguistiques et les compétences dites clés grâce au travail final, à condition que l’utilisation de l’IA soit judicieusement régulée.

Je souhaiterais donc que l’entretien professionnel soit divisé en deux parties. La première moitié pourrait porter sur le produit et le processus du travail final, tandis que l’autre moitié pourrait par exemple concerner deux produits du portefeuille provenant principalement du domaine d’apprentissage « Société ».

Selon moi, le travail final ne constitue cependant pas une forme d’examen appropriée pour le domaine d’apprentissage « Société », qui comprend des aspects comme la politique, l’éthique, l’économie, l’écologie, etc. J’estime que le niveau de compétences, développé de manière progressive pendant plusieurs années dans le cadre d’un ECG orienté vers les compétences, n’est pas évalué de manière suffisamment large. En effet, dans un travail final, les apprenti-e-s se concentrent sur un sujet étroitement défini. Je souhaiterais donc que l’entretien professionnel soit divisé en deux parties. La première moitié pourrait porter sur le produit et le processus du travail final, tandis que l’autre moitié pourrait par exemple concerner deux produits du portefeuille provenant principalement du domaine d’apprentissage « Société ». L’un de ces produits pourrait être choisi par l’apprenti-e et l’autre par l’enseignant-e avant l’entretien professionnel. Il convient aussi de souligner que l’entretien professionnel doit durer un certain temps pour garantir la validité et la fiabilité de l’examen. Les 15 minutes prévues sont extrêmement courtes et probablement le fruit de considérations relatives aux ressources disponibles.

Jürg Schweri : es-tu en faveur d’un entretien professionnel qui couvre toute l’étendue des domaines d’apprentissage de l’ECG ?

Daniel Schmuki : non. Si l’on abandonne l’examen final écrit, il faut s’y tenir et ne pas le réintroduire de manière détournée dans l’entretien professionnel. Mais comme mentionné précédemment, je suis favorable à ce que l’on envisage par exemple certains produits du portefeuille dans le cadre d’un entretien professionnel approfondi. Cette démarche correspondrait également à l’approche exemplaire de l’ECG. Lors de l’entretien professionnel, on pourrait aborder le choix des produits du portefeuille ainsi que les processus ayant conduit à ces produits. Par sa réflexion, la personne en formation montre notamment quelles connaissances elle a utilisées, et de quelle manière, pour faire progresser son processus et son produit, et comment elle a surmonté les difficultés rencontrées. Il peut également y avoir une discussion technique sur les connaissances utilisées.

Il est également essentiel que les attentes soient claires pour réussir cette forme d’examen, notamment via des directives de processus et des critères d’appréciation transparents que nous devons fournir aux apprenti-e-s. Il faut que toutes les parties impliquées sachent dans les grandes lignes quels éléments seront abordés lors de l’entretien professionnel, et comment ces éléments seront évalués.

Mais qu’en penses-tu, Jürg ? Les examens sont-ils également importants du point de vue de l’économie de l’éducation ?

Jürg Schweri : oui. Des études menées en Allemagne montrent que les examens centralisés conduisent à de meilleurs résultats pour les personnes en formation, car ils augmentent la comparabilité entre les écoles, ce qui les motive à fournir de meilleures performances. Les examens ont donc une influence sur la qualité des formations. Une certaine standardisation des examens est en outre importante pour que les employeurs sachent quelles compétences un diplôme certifie. Enfin, il faudrait s’assurer que les apprenti-e-s puissent suivre des formations complémentaires. Un examen écrit permet évidemment une plus grande standardisation. Cependant, le plus important est de s’assurer que les deux domaines d’apprentissage du plan d’études cadre (PEC) sont évalués, ce qui serait le cas avec tes propositions concernant l’entretien professionnel.

Crains-tu que l’ECG perde en importance sans examen final ?

L’ECG pourrait ainsi se positionner dans la formation professionnelle suisse comme une force d’innovation proche du terrain, un rôle qu’il a déjà joué d’un point de vue didactique avec le plan d’études cadre de 1996.

Daniel Schmuki : d’un point de vue déontologique, cet abandon n’est pas une bénédiction. Il faut néanmoins que l’on se concentre principalement sur les apprenti-e-s. L’abandon peut offrir l’opportunité d’établir, autour d’un entretien professionnel, des formes d’examen orientées vers les compétences, dans lesquelles on évalue précisément ce que les apprenti-e-s ont appris ou développé dans le cadre de l’ECG. L’ECG pourrait ainsi se positionner dans la formation professionnelle suisse comme une force d’innovation proche du terrain, un rôle qu’il a déjà joué d’un point de vue didactique avec le plan d’études cadre de 1996. Le PEC de l’époque mettait en œuvre une conception constructiviste de l’enseignement/apprentissage comme aucun autre plan d’études des écoles publiques à l’époque.

Jürg Schweri : en résumé, tu confirmes du point de vue didactique ce que nous avons établi dans le rapport de tendance de l’OBS mentionné au début : ce qui est décisif, ce n’est pas tant les éléments d’examen utilisés, mais le fait que les différents éléments soient conçus de manière valide et objective, et qu’ils évaluent ensemble la palette des compétences définies dans l’ordonnance sur la formation et dans le plan d’études cadre de l’ECG.

Il y a encore un dernier aspect à prendre en compte dans l’ECG et dans les connaissances professionnelles : les notes d’expérience. Nous en arrivons ainsi aux tests et examens qui ont lieu pendant toute la durée de l’apprentissage dans les trois lieux de formation. Je te donne un exemple : dans le cadre de son apprentissage de jardinier, mon fils a dû construire un escalier, avec un mur et une terrasse, sur la base d’un plan, lors d’un cours interentreprises. Étant donné que lui et ses collègues n’avaient jamais fait ce type d’exercice auparavant, ils y ont consacré toute la semaine de cours. À la fin, il a reçu une note qui évaluait également l’ensemble du processus depuis le début du CIE sur la base de critères précis. Le feed-back était détaillé, je trouve que c’est une bonne chose. Mais pourquoi attribuer d’emblée une note à quelque chose qu’ils n’avaient jamais pratiqué, en s’appuyant parfois sur des normes SIA assez strictes ? Certain-e-s collègues ont obtenu une note insuffisante, ce qui n’a certainement pas favorisé leur motivation ni renforcé la confiance en leurs compétences.

Daniel Schmuki : en principe, les cours interentreprises offrent d’excellentes conditions cadres pour un enseignement orienté vers les compétences. Dans les CIE, les expériences en entreprise et interentreprises peuvent être combinées à des connaissances plus théoriques issues de l’école professionnelle, le tout de manière orientée vers la pratique, grâce à des problématiques concrètes. Il s’agit d’une opportunité en or pour développer les compétences. Dans l’exemple de ton fils, la direction des CIE semble avoir saisi cette opportunité. C’est super !

Il y a toutefois un problème étroitement lié à l’examen orienté vers les compétences qui ressort de cet exemple : la séparation stricte entre la phase d’apprentissage et la phase d’évaluation.

Dans un enseignement orienté vers les compétences, les phases d’apprentissage et d’évaluation devraient être systématiquement séparées, car le développement des compétences suit rarement une progression linéaire et les apprenti-e-s ont besoin d’une certaine prévisibilité pour développer leurs compétences.

Les générations plus âgées comme moi se souviennent encore d’une époque où la note orale, très subjective, était déterminée par l’implication et la qualité des interventions en classe durant la phase d’apprentissage. Les phases d’apprentissage et d’évaluation étaient alors constamment mélangées. Pour les apprenti-e-s, il s’agissait toujours d’être sur le qui-vive et d’éviter autant que possible les échecs. Or, dans un enseignement orienté vers les compétences, les phases d’apprentissage et d’évaluation devraient être systématiquement séparées, car le développement des compétences suit rarement une progression linéaire et les apprenti-e-s ont besoin d’une certaine prévisibilité pour développer leurs compétences.

Lors de la phase d’apprentissage, différents types de tâches doivent permettre d’expérimenter, d’explorer, de s’approprier les connaissances, de développer une compréhension approfondie, d’appliquer et de s’exercer. Durant cette phase, la culture de l’erreur revêt une grande importance. Les apprenti-e-s doivent donc se sentir en sécurité, sachant qu’aucune note n’est attribuée à ce moment-là. Sinon, il ne sera pas possible d’instaurer une culture ouverte de l’auto-évaluation et du feed-back. En d’autres termes, les erreurs sont acceptées ou même souhaitées pendant la phase d’apprentissage, mais pas durant la phase d’évaluation. Durant la phase d’évaluation, il s’agit généralement d’éviter les erreurs et de montrer son niveau de compétence.

La séparation stricte des deux phases semble encore plus complexe lorsqu’il s’agit de formes étendues d’évaluation, typiques des contrôles d’apprentissage orientés vers les compétences. C’est le cas, par exemple, lorsque des projets ou des portefeuilles servent de base à des examens prenant en compte des éléments personnels et des compétences transversales. En raison du temps limité, il existe un grand risque que les phases d’apprentissage et d’évaluation se chevauchent en raison des formes d’examen étendues. L’exemple de ton fils l’illustre bien. Il convient donc de porter une attention particulière à la façon de distinguer ces deux phases dans ces formes spécifiques.

Jürg Schweri, chercheur à la HEFP.

Jürg Schweri : comment pourrait-on mettre cela en œuvre dans un CIE ne durant que quelques jours ?

Daniel Schmuki je ne connais pas suffisamment les ressources en personnel disponibles du côté de la direction des CIE. Elles jouent un rôle essentiel pour un éventuel format d’examen, mais elles ne doivent pas non plus être utilisées constamment comme un argument décisif contre les formats d’examen orientés vers les compétences. Le principe « Montre-moi ce que tu sais faire ou ce que tu as appris », adressé aux apprenti-e-s, peut donc alléger la charge de travail de la direction des CIE. Cela pourrait signifier que, dans un CIE également, la phase d’apprentissage soit suivie d’une phase d’évaluation au cours de laquelle les apprenti-e-s planifient, élaborent et traitent par étapes un sujet en fonction de l’objectif d’apprentissage. Ils le documentent à l’aide de photos, de vidéos, d’enregistrements audio, etc. et l’évaluent soit oralement, soit par écrit, puis y réfléchissent de manière structurée. Les directives et la responsabilité personnelle des apprenti-e-s pourraient ainsi se compléter de manière judicieuse. Le temps (d’apprentissage) ne serait d’ailleurs pas du temps perdu. En effet, les tests sommatifs ont généralement aussi une utilité formative (et influencent donc le processus d’apprentissage).

Une autre approche consisterait à définir le CIE comme un temps d’apprentissage pur, sans attribution de notes. Ce temps pourrait être exploité pour fournir des feed-backs détaillés sur les processus et produits.

Une autre approche consisterait à définir le CIE comme un temps d’apprentissage pur, sans attribution de notes. Ce temps pourrait être exploité pour fournir des feed-backs détaillés sur les processus et produits, tout en offrant des opportunités de révision. Et ce, toujours dans l’optique des travaux pratiques qui font partie de la PQual.

Jürg Schweri : cette idée me plaît, car selon moi, les CIE devraient avant tout être consacrés à l’apprentissage. Qu’en est-il finalement de l’examen à l’école professionnelle, quels défis y vois-tu ?

Daniel Schmuki : je vois surtout deux défis : la conception d’examens orientés vers les compétences et la pression liée à la quantité de notes.

En ce qui concerne la conception d’examens orientés vers les compétences, je vois encore des possibilités d’amélioration en me basant sur mes expériences en formation initiale et continue, ce indépendamment du format de l’examen, bien que le besoin de développement varie probablement beaucoup selon les écoles professionnelles et les départements. Les sujets d’examen peuvent être davantage axés sur la capacité des apprenti-e-s à résoudre efficacement des problématiques issues du domaine privé, social ou professionnel. Une orientation vers les compétences pratiques est donc au cœur de la démarche. Ce n’est que lorsque les apprenti-e-s nous montrent qu’ils sont capables de maîtriser plusieurs tâches relevant d’un certain type de problème ou de situation que nous pouvons en conclure qu’ils ont développé une compétence spécifique avec toutes ses compétences partielles.

Jürg Schweri : tu parles d’une « orientation vers les compétences pratiques ». Quels sont les éléments mis en pratique ?

Daniel Schmuki : les nouvelles connaissances et les connaissances plus anciennes qui y sont liées ! Les sujets d’examen orientés vers les compétences sont conçus de telle sorte que les apprenti-e-s doivent activer et organiser ces connaissances de manière ciblée en vue de la résolution du problème. Le savoir ne reste donc pas une fin en soi, mais devient un instrument ou un outil que les apprenti-e-s utilisent pour gérer une situation ou un problème de manière plus efficace qu’auparavant.

Jürg Schweri : n’exigeons-nous pas trop des apprenti-e-s ayant plus de difficultés ?

Les sujets d’examen orientés vers les compétences peuvent également être utilisés pour les apprenti-e-s AFP.

Daniel Schmuki : les sujets d’examen orientés vers les compétences peuvent également être utilisés pour les apprenti-e-s AFP. Ils doivent en effet pouvoir gérer des situations dans leur vie privée et professionnelle. Les sujets qui s’orientent vers la vie réelle (privée ou professionnelle) sont presque toujours orientés vers les compétences ! Cependant, les apprenti-e-s ayant plus de difficultés se confrontent à des situations moins complexes, s’exercent nettement plus et doivent maîtriser un transfert de compétences moins important en situation d’examen.

Jürg Schweri : et que veux-tu dire par la pression liée à la quantité de notes, que tu as mentionnée comme deuxième défi ?

Daniel Schmuki : j’entends par là la pression quantitative des notes, qui est importante dans la formation professionnelle. Dans l’ECG, par exemple, six notes doivent être attribuées par semestre dans de nombreux cantons (trois dans chacun des domaines d’apprentissage « Société » et « Langue et communication »). La tentation pour les enseignant-e-s de mélanger les phases d’apprentissage et d’évaluation est donc grande pour des raisons institutionnelles.

Il est dès lors normal d’adopter une logique de progression non seulement en ce qui concerne la formulation des objectifs d’apprentissage et l’organisation du processus d’apprentissage, mais aussi au niveau des évaluations sommatives. Une logique de progression dans ce domaine conduit de plus en plus, au fil des années d’apprentissage, à des formes d’examen élargies, comme les portefeuilles et les entretiens professionnels, qui couvrent davantage de contenus d’apprentissage, et donc à une diminution du nombre d’évaluations sommatives. Cette approche, adaptée aux conditions d’apprentissage, semble judicieuse pour tous les types d’apprentissage professionnel, mais surtout pour les apprenti-e-s plus performant-e-s.

Jürg Schweri : nous avons beaucoup parlé de l’orientation vers les compétences opérationnelles. Il y aurait encore bien des questions et des choses à dire à ce sujet, mais cela dépasse probablement le cadre de notre discussion…

Daniel Schmuki : … alors organisons un deuxième entretien ! Transfer est d’accord.

Jürg Schweri : avec plaisir ! On parlera notamment du rôle des connaissances dans l’orientation vers les compétences opérationnelles, ainsi que du rôle des compétences transversales dans ce contexte.

Pour conclure notre premier entretien, revenons à la PQual. Tout comme pour l’examen final écrit de l’ECG, certaines OrTra souhaitent également abandonner l’examen final écrit pour les connaissances professionnelles. Je suppose que tu as un avis similaire à celui que tu as exprimé pour l’ECG, n’est-ce pas ?

Avec mon optimisme prudent, je suis plutôt favorable à une approche (encore) plus orientée vers les compétences. J’espère ainsi, comme je l’ai dit, un effet de rétroaction sur l’enseignement.

Daniel Schmuki : oui, exactement, là aussi, avec mon optimisme prudent, je suis plutôt favorable à une approche (encore) plus orientée vers les compétences. J’espère ainsi, comme je l’ai dit, un effet de rétroaction sur l’enseignement. À la fin de leur formation, les apprenti-e-s devraient en outre avoir atteint le niveau de compétence le plus élevé à bien des égards. Nous devrions tester ce niveau à l’aide de formats d’examen variés, car les apprenti-e-s avant tout, mais aussi les entreprises et d’autres cercles intéressés, ont droit à une évaluation externe de ce niveau de compétence.

Les propos exprimés lors de l’entretien reflètent des opinions professionnelles personnelles et ne coïncident pas nécessairement avec celles de la HEFP.

Sources

• Graf, L. ; Aeschlimann, B. ; Hänni, M. ; Kriesi, I. ; Neumann, J. ; Pusterla, F. ; Schweri, J. et Strebel, A. (2024). Procédures de qualification à la loupe. Rapport de tendance 6 de l’OBS HEFP. Haute école fédérale de formation professionnelle HEFP.
• Neumann, J., & Pusterla, F. (2025). Quelle est l’importance des examens finaux écrits pour la réussite de la procédure de qualification ?. Transfer. Formation professionnelle dans la recherche et la pratique 10(3).

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