Pourquoi les intérêts pour la formation professionnelle divergent-ils ?

Le pourcentage d’élèves de moins de vingt ans suivant une formation professionnelle initiale durant sa première année de formation a baissé ces trente dernières années, passant de près de 77% encore dans les années nonante à 65% en 2022[1]. Ce report du choix de l’orientation, qui s’effectue au bénéfice de l’enseignement général – la hausse est de 20 à 28% pour les gymnases et de 4 à 7% pour les écoles de culture générale – est considéré comme une menace, notamment par les acteurs de la formation professionnelle duale en Suisse alémanique. On recherche par conséquent des « coupables » : sont cités sur le banc des accusés la trop faible sélection effectuée dans les gymnases de certains cantons (Fischer, 2023), le développement trop important des écoles de culture générale (Fleischmann, 2023)[2], les parents d’origine étrangère ou diplômés qui ne connaîtraient pas suffisamment bien le système de formation professionnelle suisse ainsi que sa perméabilité avec les hautes écoles (Wolter, 2012), le personnel enseignant qui n’aurait pas suivi de formation professionnelle et à qui il manquerait donc une expérience concrète (Nägele et Schneitter, 2016) et, enfin, la concurrence que représenteraient au sein même de la formation professionnelle les formations initiales à plein temps (Esposito, 2024).

Face à ce constat, trois questions se posent :

1. Quelles conditions institutionnelles et sociales peuvent expliquer le report du choix de l’orientation, par les jeunes et leurs familles, qui se fait au détriment de l’apprentissage et au bénéfice des cursus scolaires et généraux ?
2. Quels intérêts politiques, économiques et scientifiques se trouvent au fondement de la problématique de ce report du choix de l’orientation ?
3. Quels leviers peut-on activer pour assurer l’attractivité de la formation professionnelle et sa valeur perçue auprès des jeunes et de leurs familles ?

1. Pourquoi l’apprentissage attire-t-il moins qu’autrefois ?

Des études attestent par ailleurs que les parents diplômés de l’enseignement supérieur, soucieux de maintenir leur statut social, souhaitent que leurs enfants suivent eux aussi une formation académique.

Afin de comprendre pourquoi les élèves et leurs parents se tournent de plus en plus vers les cursus scolaires et généraux plutôt que vers le système d’apprentissage, nous avons analysé plus en détail ci-après les conditions institutionnelles et sociales en place.

Au niveau institutionnel, l’essor du système éducatif en général constitue un facteur central. Le développement des gymnases et du système des hautes écoles a en effet ouvert la voie vers une formation académique d’inspiration néo-humaniste – et donc non clairement orientée vers un but – à un groupe de population toujours plus grand. Le pourcentage de la population résidente permanente en Suisse âgée de 25 à 64 ans ayant fréquenté une haute école (université, haute école pédagogique ou haute école spécialisée) est ainsi passé de 10 à 30% ces trente dernières années[3]. Des études attestent par ailleurs que les parents diplômés de l’enseignement supérieur, soucieux de maintenir leur statut social, souhaitent que leurs enfants suivent eux aussi une formation académique et disposent des ressources nécessaires pour satisfaire cette aspiration, ce qui renforce l’intérêt pour le cursus gymnasial.

Mais pourquoi la formation professionnelle ne parvient-elle que partiellement à attirer les familles nourrissant cette aspiration avec son offre de maturité professionnelle et la possibilité qu’elle permet d’intégrer une haute école spécialisée ? Les raisons à ce manque d’attractivité sont sans doute multiples. Le jeune âge auquel les jeunes sont tenus de prendre une décision importante pour leur vie future en choisissant leur orientation, à savoir quatorze ou quinze ans, est un premier facteur d’explication essentiel, tant pour des raisons liées à la psychologie du développement que pour des raisons liées à la socialisation de ces jeunes. Car, si leurs résultats scolaires le permettent, les élèves peuvent repousser cette décision importante de quelques années en portant leur choix sur une filière générale.

De plus, l’obtention de la maturité professionnelle n’est pas garantie par la formation professionnelle initiale, ce qui pourrait expliquer pourquoi les parents aspirant à une formation académique pour leurs enfants sont moins attirés par cette voie. Nombreuses sont en effet les formations professionnelles qui ne débouchent pas nécessairement sur l’obtention d’une MP (Meyer, 2016), et certaines entreprises ne sont en outre pas prêtes à intégrer l’obtention d’une MP1 à leur offre d’apprentissage. Quant aux jeunes suivant un apprentissage MP1, ils interrompent parfois leur MP en raison de leur emploi du temps très chargé. En ce qui concerne la MP2, le risque est que les jeunes ne saisissent pas l’opportunité de la passer après le CFC : ce dernier offre déjà une qualification professionnelle, et les jeunes perçoivent une rémunération dès leur formation qu’ils peuvent augmenter une fois celle-ci achevée (Leemann, Esposito, Pfeifer Brändli et Imdorf, 2019), tandis que la MP2 implique de devoir renoncer à des gains financiers et de reporter certains souhaits.

Le fait que les jeunes et leurs parents ne soient guère attirés par le système de formation professionnelle pourrait également s’expliquer par la façon dont est conçue la formation professionnelle initiale : bien que pouvant déboucher sur l’obtention d’une MP, celle-ci met surtout l’accent sur la pratique et prépare par conséquent moins bien aux études supérieures. Par rapport aux gymnases et aux écoles de culture générale, la formation professionnelle initiale transmet de fait beaucoup moins de connaissances abstraites, théoriques et systématiques telles que celles requises par les hautes écoles spécialisées ainsi que pour passer l’examen passerelle d’entrée à l’université (Esposito, 2022). Les différences concernant le volume d’enseignement scolaire et des connaissances générales transmises aux jeunes suivant un apprentissage sont par ailleurs très importantes d’un apprentissage à un autre (Kriesi et Grønning, 2021 ; Meyer et Sacchi, 2021). Tant que la société valorisera moins l’expérience et le savoir-faire pratiques que les connaissances académiques (Dietzen, 2015), ces différents groupes de population ne verront donc pas la formation professionnelle supérieure comme une solution alternative en vue d’une formation tertiaire. « Une étude empirique récente sur la réputation des diplômes de formation dans les cantons de Suisse alémanique corrobore cette thèse : les personnes ayant une formation académique accordent une valeur significativement plus faible à la formation professionnelle que les personnes ayant une formation professionnelle de base ou supérieure (Becker, 2025a) ».

Mentionnons enfin le fait que de nombreux cantons sélectionnent une partie de leurs bons élèves après le degré primaire dans le but de les orienter vers un cursus qui ne permet pas de déboucher sur une formation professionnelle par la suite.

Nous pouvons également supposer que les parents d’enfants présentant des signes visibles de l’immigration, tels que leur couleur de peau, leur nom de famille ou leur nationalité, préfèrent le cursus scolaire traditionnel parce qu’il serait moins exposé au risque de pratiques de recrutement discriminatoires que le fait de devoir rechercher une place en apprentissage (Imdorf, 2014). La recherche montre par ailleurs que les filles obtiennent certes généralement un diplôme postobligatoire grâce aux efforts déployés ces dernières décennies en faveur de l’égalité, mais que, pour des raisons liées à leur socialisation, elles préfèrent tout de même le cursus scolaire général (Leemann, Imdorf, Fischer, Esposito et Hafner, 2019). Mentionnons enfin le fait que de nombreux cantons sélectionnent une partie de leurs bons élèves après le degré primaire dans le but de les orienter vers un cursus qui ne permet pas de déboucher sur une formation professionnelle par la suite. C’est le cas par exemple des gymnases de longue durée, mais aussi des niveaux de performance utilisés dans le degré secondaire qui sont entièrement destinés au passage vers les gymnases de courte durée.

2. Les intérêts des différents acteurs pour un taux élevé de formation professionnelle

Premièrement, nous pouvons présumer que les réflexions économiques des cantons jouent un rôle déterminant. La formation scolaire, en effet, coûte plus d’argent aux cantons que la formation professionnelle duale.

Pourquoi un grand nombre d’acteurs de la formation considère-t-il ce report du choix de l’orientation comme un problème ? Après tout, les jeunes sont toujours deux tiers à entamer une formation professionnelle initiale, le plus souvent sous la forme duale – un cas unique au niveau international. Et, ce qui importe avant tout, c’est que l’objectif – formulé par la Confédération et les cantons – de porter à 95% le nombre de jeunes de vingt-cinq ans diplômés du degré secondaire II soit à l’avenir atteint par tous les groupes de la population.

Aucune analyse systématique n’a été réalisée sur les intérêts qu’aurait sur le plan de la politique éducative un taux élevé de formation professionnelle duale, ni sur les conséquences négatives que pourrait avoir la baisse de ce taux en dessous d’un certain seul. Nous pouvons toutefois formuler quelques hypothèses à ce sujet. Premièrement, nous pouvons présumer que les réflexions économiques des cantons jouent un rôle déterminant. La formation scolaire, en effet, coûte plus d’argent aux cantons que la formation professionnelle duale, dont le financement est assuré également par la Confédération et les personnes formées (Esposito, 2022, 2024). Les entreprises de formation accueillant des jeunes en apprentissage ont elles aussi des intérêts économiques en jeu, puisque leur activité de formation leur rapporte en moyenne un bénéfice financier net (Gehret et Schweri, 2019) et puisque le système d’apprentissage leur permet de former un personnel qualifié familiarisé avec leurs processus, leurs produits et leur culture d’entreprise.

Deuxièmement, il semble important de ne pas décourager les entreprises formatrices à accueillir des jeunes en apprentissage et de comprendre quels intérêts peut avoir, sur le plan de la politique éducative, un système de formation professionnelle fonctionnel. Les entreprises qui ont des attentes élevées concernant les profils qu’elles aimeraient former, notamment, considèrent les filières générales comme des concurrentes (CSRE, 2023, 116). On peut donc craindre qu’elles soient moins enclines à accueillir des jeunes en apprentissage si de plus en plus de bons élèves se tournent vers les formations scolaires traditionnelles et si l’apprentissage attire à l’avenir principalement des jeunes en difficultés scolaires (Fleischmann, 2023).

Troisièmement, les intérêts pourraient également se révéler importants sur le plan de la cohésion sociale. La formation professionnelle, en effet, jouit d’une implantation solide auprès d’une grande partie de la population, surtout dans les cantons alémaniques où elle est considérée comme une institution qui a depuis longtemps fait ses preuves (Cattaneo et Wolter, 2016) : beaucoup de gens sont convaincus que la pratique concrète en entreprise est la véritable « école de la vie », contrairement à l’école où l’on n’apprendrait « que par le truchement des livres ». Avoir respiré « l’air de l’atelier » plutôt que « l’air de la salle de classe » est donc vu comme un prérequis pour pouvoir exercer des fonctions dirigeantes au sein d’une entreprise (Esposito, 2022 ; Leemann, Esposito et Imdorf, 2021). Et, même si des études empiriques attestent qu’à moyen et à long termes, les diplômes obtenus dans des écoles secondaires offrent des perspectives d’emploi au moins aussi bonnes que la formation professionnelle (Korber et Oesch, 2019), les acteurs des mondes économique, éducatif et scientifique arguent que la formation professionnelle intègre mieux les jeunes sur le marché du travail que la formation scolaire traditionnelle (Bolli, Oswald-Egg et Rageth, 2017 ; Strahm, 2014). Ces différentes convictions, fermement ancrées dans la société, se retrouvent actuellement menacées par une érosion de la formation professionnelle ainsi que par les valeurs et standards sociaux en pleine mutation qui y sont rattachés, lesquels viennent saper ce que l’on tenait jusqu’à aujourd’hui pour acquis et légitime.

Quatrièmement, les intérêts en lien avec le pouvoir jouent sans doute également un rôle. Des études sociologiques montrent, d’une part, que les inégalités sociales concernant les opportunités éducatives sont plus marquées en Suisse que par rapport à la moyenne internationale (Becker, 2025), et, d’autre part, que la reproduction sociale de l’élite sociale dans les domaines des sciences, de la gestion, de l’économie et en partie de la politique s’effectue via le gymnase et la voie académique (Bühlmann, Beetschen, Ginalski et Mach, 2015), tandis que celle de la classe moyenne s’effectue via la formation professionnelle (Falcon, 2020). En leur qualité de représentantes centrales du monde de l’entreprise, les organisations du monde du travail ont tout intérêt à ce que la formation professionnelle perdure, notamment pour l’influence directe qu’elle exerce sur la qualification et la socialisation de la main-d’œuvre de demain (Baethge, 2006). Quant à l’élite académique et à la classe moyenne, proche du système de formation professionnelle, elles ont moins d’intérêt à voir se transformer les relations qui ont prévalu jusque-là entre la formation professionnelle et l’enseignement général.

À quels endroits la politique éducative peut-elle agir ?

Pour comprendre le problème de l’« érosion de la formation professionnelle », il importe de se demander pour qui et pourquoi cette situation est un problème, tout en faisant preuve de transparence et en s’appuyant sur des preuves.

La formation professionnelle doit concentrer ses efforts de recherche sur ces différentes perspectives en s’attaquant également à des sujets sensibles sur les plans institutionnel et social, comme les rapports de force politiques, les intérêts économiques en présence, les aspirations des différentes classes sociales et les structures éducatives. Pour comprendre le problème de l’« érosion de la formation professionnelle » (Fleischmann, 2023), il importe de se demander pour qui et pourquoi cette situation est un problème, tout en faisant preuve de transparence et en s’appuyant sur des preuves. Le système de la formation professionnelle ne pourra être consolidé que si nous abordons aussi les points critiques de ce type de formation, comme cela a été fait avec cette série de discussions dans Transfer ainsi qu’avec les workshops d’hiver sur la formation professionnelle organisés à la HEFP depuis 2023.

Nous savons que le système d’apprentissage a des atouts. Et, s’il parvient à mieux associer qu’il ne l’a fait jusqu’à présent ces atouts à ceux des cursus scolaires et généraux, il deviendra tout aussi attractif pour les bons élèves issus des milieux académiques que le gymnase. Les pistes indiquées ci-après peuvent donner une orientation pour mettre en place des « scénarios utopiques pour la formation professionnelle du futur » (Bonoli et Ruoss, 2024) :

• Intégrer de manière générale la MP1 comme option pour les apprentis et apprenties dans toutes les formations professionnelles initiales duales. Les entreprises de formation seront alors tenues de permettre et soutenir l’obtention de la MP.
• Considérer les formations à la journée comme celles proposées par les écoles de commerce et les écoles d’informatique comme des voies de formation alternatives et non pas comme des concurrentes. Élargir leur offre et y intégrer d’autres professions.
• Subventionner l’obtention de la MP2 par un généreux système de bourses.
• Faire en sorte que tous les apprentissages contiennent la même part d’enseignement purement scolaire et de transmission de connaissances générales. Orienter la MP vers une approche néo-humaniste de l’éducation également (p. ex. avec de l’histoire et de la littérature) afin de préparer les jeunes aux hautes écoles.
• Améliorer l’attractivité de l’apprentissage en PME grâce à des systèmes d’interconnexion qui permettront aux apprentis et apprenties de découvrir plusieurs entreprises au cours de leur formation.
• Soutenir les projets qui semblent permettre la mise en place de formats de formation intégrés au travail pour développer les compétences. Ces projets allieront connaissances théoriques et systématiques ainsi qu’expérience et savoir-faire pratiques.
• Soutenir au niveau institutionnel la transition, après le CFC avec MP, vers l’université/l’EPF en proposant des cours de préparation payés pour l’examen passerelle.
• Mettre les hautes écoles spécialisées et les universités sur un pied d’égalité en élargissant les cursus de master et en introduisant le droit de promotion.

Bibliographie

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