Quatre écoles – quatre parcours pour l’orientation vers les compétences opérationnelles

Introduction

La mise en œuvre concrète de l’orientation vers les compétences opérationnelles varie fortement et est influencée par les conditions cadres ainsi que par les concepts pédagogiques et didactiques propres à chaque établissement

L’orientation vers les compétences opérationnelles (OCO) s’est imposée dans la formation professionnelle suisse comme une approche centrale pour promouvoir des processus d’apprentissage ancrés dans la pratique. Dans la formation professionnelle initiale, les personnes en formation doivent acquérir les compétences opérationnelles requises « pour être capable[s] d’exécuter des tâches et des activités professionnelles de manière ciblée, adéquate, autonome et flexible » (SEFRI 2025). Les plans d’études en fixent le cadre. Ils définissent des objectifs évaluateurs pour les trois lieux de formation. En entreprise, des ressources spécifiques (aptitudes, connaissances et attitudes) sont acquises, tandis que l’école professionnelle et les cours interentreprises permettent aux personnes en formation de se constituer des ressources plus générales et transversales.

En 2025, la Table Ronde Écoles Professionnelles (TR EP) a organisé un « Tour de Suisse » sur le thème de l’orientation vers les compétences opérationnelles avec quatre étapes. Le but était, à la suite du projet Vue d’ensemble des modèles d’orientation vers les CO, de fournir un aperçu approfondi de la mise en œuvre de l’OCO dans les écoles professionnelles. Comme le montre le rapport, si le cadre formel des écoles est similaire grâce aux plans d’études, la mise en œuvre concrète varie fortement et est influencée par les conditions cadres ainsi que par les concepts pédagogiques et didactiques propres à chaque établissement (Strebel & Wettstein 2024).

Retour sur les quatre étapes

École professionnelle de la santé de Bâle-Campagne

La première étape à l’École professionnelle de la santé de Bâle-Campagne (BfG) a mis l’accent sur l’orientation vers les compétences opérationnelles à travers la différenciation interne grâce à l’enseignement en atelier. L’OCO est établie dans les professions des soins depuis son intégration dans le système de formation professionnelle en 2004 ; l’enseignement a pu être entièrement réorganisé autour des domaines de compétences opérationnelles plutôt qu’à partir des matières traditionnelles. Le plan d’études décrit chaque compétence opérationnelle au moyen de situations professionnelles modèles, de cercles situationnels, de normes et de règles guidant l’action, ainsi que sur la base des ressources nécessaires sous forme de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes. Le plan d’études pour les connaissances professionnelles structure ces compétences opérationnelles au niveau semestriel et les complète par des cercles situationnels, des connaissances guidant l’action, des soins spécifiques à la situation, des mots-clés ainsi que des références croisées avec l’enseignement général et la coordination des lieux de formation.

La BfG mise sur un apprentissage individualisé au sein de différentes approches, afin que les personnes en formation puissent travailler ensemble et progresser continuellement en tenant compte de leurs conditions d’apprentissage spécifiques. À cette fin, différents parcours d’apprentissage ont été conçus, allant de l’accompagnement étroitement supervisé à l’apprentissage auto-organisé.

Les cours ont toujours lieu dans des environnements ouverts favorisant un apprentissage transversal entre classes et groupes. L’espace est considéré comme un « troisième pédagogue » et intégré de manière réfléchie dans la planification des cours. Des équipes enseignantes préparent les cours en atelier et les réalisent ensemble. Les enseignant-e-s transmettent plusieurs domaines de compétences opérationnelles et assument différents rôles en atelier, par exemple en tant qu’initiateurs/trices, accompagnateurs/trices du processus d’apprentissage ou médiateurs/trices. Le travail d’équipe permet des offres d’apprentissage différenciées avec un degré d’accompagnement adapté, ce qui favorise la motivation des personnes en formation.

Dans l’ensemble, la BfG constate que la différenciation interne est un processus de développement continu qui nécessite une réflexion permanente. L’individualisation de l’apprentissage offre un large éventail d’opportunités tout en imposant aux enseignant-e-s des exigences élevées dans la conception et la gestion de configurations d’apprentissage complexes.

Grangeneuve : technologie du lait

Depuis quinze ans, l’orientation vers les compétences opérationnelles est mise en œuvre dans la profession de technologue du lait CFC. Le plan d’études est conçu selon le modèle CO du SEFRI. Il contient des descriptions des domaines de compétences opérationnelles et des compétences opérationnelles ainsi que des objectifs évaluateurs pour les trois lieux de formation. Le plan d’études comprend une large gamme de produits laitiers en tant que compétences opérationnelles individuelles. Bien que les entreprises de formation ne fabriquent généralement pas tous les produits, toutes les compétences opérationnelles professionnelles sont enseignées dans les écoles et les cours interentreprises.

Les quatre écoles qui forment à cette profession ont conjointement développé des supports pédagogiques axés sur les compétences opérationnelles. Les compétences et connaissances en mathématiques ou en physique pertinentes pour la profession, par exemple, sont intégrées dans diverses compétences opérationnelles. Ces supports constituent la base des cours, qui se concentrent sur les aspects théoriques. Le lien avec l’entreprise formatrice se fait via le dossier de formation. Les cours interentreprises ont lieu à l’école et permettent d’approfondir les compétences professionnelles. Le fait que tou-te-s les enseignant-e-s travaillent à temps partiel et continuent à exercer dans la profession renforce davantage le lien avec la pratique.

À Grangeneuve également, l’infrastructure joue un rôle central dans la mise en œuvre de l’OCO. Les environnements d’apprentissage ouverts sont remplacés par la fromagerie scolaire bien équipée et le laboratoire. De cette façon, la liaison entre théorie et pratique peut se faire directement sur place à l’école.

À Grangeneuve également, l’infrastructure joue un rôle central dans la mise en œuvre de l’OCO. Les environnements d’apprentissage ouverts sont remplacés par la fromagerie scolaire bien équipée et le laboratoire. De cette façon, la liaison entre théorie et pratique peut se faire directement sur place à l’école. Les enseignant-e-s peuvent utiliser les salles pendant les cours et faire la démonstration des procédures directement sur des machines ou en laboratoire. Les personnes en formation mettent en pratique leurs connaissances relatives aux machines et aux travaux de laboratoire et s’exercent à certains processus et compétences dans des conditions proches de la réalité. Ce faisant, elles peuvent aussi commettre des erreurs – ou celles-ci sont volontairement provoquées – afin de pouvoir en expérimenter les conséquences (recours à l’odorat et au goût).

L’école est actuellement en train de devenir davantage numérique et introduit le BYOD et des supports pédagogiques numérisés comme première étape. De plus, les enseignant-e-s promeuvent la coopération entre les lieux de formation de leur propre initiative. Ils/elles introduisent de nouvelles approches telles que des missions de transfert pour renforcer le lien entre le lieu de formation scolaire et celui en entreprise. Dans l’ensemble, l’école relève que l’approche de l’OCO représente une transition pour les jeunes sortant de l’école obligatoire. Il est important de ne pas perdre de vue les bases. Certaines personnes en formation ont aussi des difficultés à percevoir les liens lorsque les contenus spécialisés sont répartis entre différentes compétences opérationnelles.

Centre de formation professionnelle en économie, informatique et technique, Sursee

Le BBZW Sursee s’est concentré sur quatre professions : mécanicien-ne en machines agricoles, informaticien-ne, médiamaticien-ne et employé-e de commerce. Les formations initiales TIC ont intégré un concept modulaire dès le début des années 2000. Le plan d’études actuel repose sur le modèle des compétences opérationnelles, mais au lieu de mentionner les objectifs évaluateurs pour l’école professionnelle, il fait référence aux modules correspondants dans le plan modulaire de la formation professionnelle TIC en Suisse. Le but est de permettre une adaptation flexible dans un secteur en rapide évolution. Les modules décrivent les compétences et objectifs opérationnels. Chaque module comprend 40 leçons. Le modèle des compétences opérationnelles est mis en œuvre dans la formation commerciale de base depuis 2023. Les écoles disposent d’un plan d’études national. Ce dernier inclut des champs d’apprentissage liés aux compétences opérationnelles. Chaque champ d’apprentissage définit des activités caractéristiques et fait référence aux objectifs évaluateurs du plan d’études. Ceux-ci sont divisés en connaissances de base, aptitudes et compétences linguistiques. Le plan d’études pour les mécanicien-ne-s en machines agricoles est en place depuis 2007. Il présente une structure des domaines thématiques avec des bases et des travaux spécialisés qui reposent sur des situations professionnelles. L’aperçu de la formation pour les écoles répartit les objectifs évaluateurs par semestre et détermine le nombre de leçons.

Au BBZW à Sursee, la numérisation est développée depuis 2017/2018 avec le soutien externe des hautes écoles pédagogiques. L’école a élaboré une stratégie et un concept didactique autour de l’OCO, du blended learning et de l’apprentissage auto-organisé. Elle favorise l’apprentissage individuel dans un environnement qui offre un soutien et qui est tourné vers l’avenir. Sont également importants les formes modernes d’apprentissage et d’enseignement, une infrastructure innovante et le développement continu conjoint de la formation professionnelle, en équipe et avec les personnes en formation. Pour la direction de l’école, la numérisation n’est pas un projet, mais un processus d’apprentissage continu.

Le rôle du personnel enseignant a évolué privilégiant l’accompagnement de l’apprentissage. L’école établit le lien avec la pratique afin que les personnes en formation puissent appliquer consciemment ce qu’elles ont appris dans l’entreprise.

Du point de vue des personnes en formation, l’OCO est tangible et ancrée dans la pratique. Elles soulignent des différences majeures avec les cours du degré secondaire I.

De leur point de vue, l’OCO est tangible et ancrée dans la pratique. Elles soulignent des différences majeures avec les cours du degré secondaire I. Les cours de l’école professionnelle ne sont pas frontaux, ils se concentrent sur les projets et sur la mise en œuvre directe des connaissances. Il y a beaucoup de travaux de groupe et les solutions doivent être trouvées de manière autonome. Des situations professionnelles telles que les discussions commerciales sont pratiquées dans des jeux de rôle. Les personnes en formation perçoivent comme avantage des cours OCO le fait de pouvoir s’immerger plus facilement dans telle ou telle discipline. Elles trouvent motivant de savoir que ce qu’elles ont appris est utile dans leur vie professionnelle. Elles se sentent bien préparées pour la vie active et peuvent mettre en pratique la théorie dans l’entreprise.

WKS KV Bildung Bern : vue à 360 degrés de l’orientation vers les compétences opérationnelles

L’école a dû relever d’importants défis face aux nouvelles conditions cadres pour la formation commerciale de base (voir description ci-dessus). Pour mettre en œuvre la révision, il a fallu abandonner l’ancienne structure par matière. Toutefois, les enseignant-e-s ont généralement un parcours académique et se considèrent comme des spécialistes de leur matière. La WKS souhaitait réaliser la révision avec le personnel en place et lui offrir des charges de travail similaires à celles de l’ancien système. Pour y parvenir, les champs d’apprentissage du plan d’études ont été répartis et regroupés, dans la mesure du possible, en paquets de 40 leçons afin d’élaborer des emplois du temps annuels. Pour favoriser la mise en réseau entre les compétences opérationnelles, des projets sont régulièrement mis en place et supervisés par deux enseignant-e-s spécialisé-e-s, chacun-e apportant son propre point de vue. Cela permet un échange interdisciplinaire.

Les missions relatives à l’OCO constituent un élément important pour cette interconnexion ; elles ont été développées conjointement au niveau cantonal. Les personnes en formation reçoivent une mission qui combine différentes compétences opérationnelles et qui fait également le lien avec leurs expériences dans l’entreprise formatrice.

Un autre changement apporté par le nouveau plan d’études est le travail de portfolio. Les personnes en formation tiennent un portfolio dans l’entreprise comme dossier de formation et procèdent également à une auto-réflexion quand elles sont à l’école professionnelle. À la WKS, les personnes en formation travaillent sur un thème chaque semestre et le présentent à l’oral. Ainsi, elles acquièrent diverses techniques de travail et de réflexion, développent leurs compétences linguistiques et s’exercent à la présentation orale.

L’orientation vers les compétences opérationnelles comme cadre conceptuel – principes communs, mises en œuvre diverses

Il est clair que la mise en œuvre concrète de l’OCO dépend fortement de l’école et de la profession. L’OCO n’est pas une recette didactique rigide, mais constitue un cadre conceptuel. Cela confirme la conclusion de la vue d’ensemble des modèles OCO (Strebel & Wettstein 2024), selon laquelle une diversité de contenus et de didactiques se cache derrière la comparabilité formelle.

Dans tous les métiers, les écoles associent l’OCO à une plus grande orientation pratique et à une évolution des rôles des enseignant-e-s vers un accompagnement de l’apprentissage.

Dans tous les métiers, les écoles associent l’OCO à une plus grande orientation pratique et à une évolution des rôles des enseignant-e-s vers un accompagnement de l’apprentissage. Cela se reflète également dans les méthodes utilisées, par exemple les analyses de cas, les démonstrations pratiques et les missions relatives aux compétences opérationnelles.

Enfin, les écoles s’accordent à dire que la mise en œuvre de l’OCO est exigeante. Par exemple, en ce qui concerne l’élaboration de missions et examens pertinents ainsi que la qualification supplémentaire des enseignant-e-s dans le domaine didactique.

Certaines écoles disposent de plusieurs décennies d’expérience avec l’OCO, tandis que dans la formation commerciale de base, une transformation structurelle fondamentale n’a eu lieu qu’avec la révision de 2023. Plus l’OCO est implantée depuis longtemps, plus les structures interdisciplinaires deviennent évidentes.

L’OCO est mise en œuvre sur le plan spatial, numérique et organisationnel, en fonction des possibilités de chaque école. L’infrastructure joue un rôle didactique, que ce soit en tant que « troisième pédagogue » dans les ateliers de Bâle-Campagne ou via la fromagerie et le laboratoire de l’école à Grangeneuve. L’infrastructure numérique et des concepts tels que le blended learning ou l’apprentissage auto-organisé sont également développés à des degrés très variables et s’inscrivent de manière différente dans la compréhension de l’OCO.

Le débat fondamental sur l’OCO se reflète également dans les écoles : de quelle systématique spécialisée l’enseignement orienté vers les compétences opérationnelles a-t-il besoin ? À Grangeneuve, l’accent est fortement mis sur les connaissances spécialisées, tandis qu’à Bâle-Campagne les savoirs sont systématiquement intégrés dans des situations et des contextes de cas. Au BBZW Sursee et à la WKS Bern, la théorie est reliée à la pratique via des projets ou des missions relatives aux compétences opérationnelles.

Une autre différence se manifeste au niveau des profils des enseignant-e-s – les enseignant-e-s issu-e-s de la pratique professionnelle appréhendent plus facilement l’OCO que les enseignant-e-s ayant un parcours académique.

Le « Tour de Suisse OCO » a permis une brève immersion dans différentes cultures des écoles. Il s’est caractérisé par l’ouverture des écoles à discuter des défis et des approches de solution. Les tensions entre théorie et pratique, l’évaluation et la charge de travail sont systématiquement liées à la mise en œuvre de l’OCO et ne sont pas spécifiques aux écoles. Les quatre étapes ont ainsi fourni un échantillon d’exemples de l’état actuel de la mise en œuvre de l’OCO et des débats dans la formation professionnelle suisse (Maurer 2025, Schneebeli 2025).

Références

• Maurer, M. (2025) Transfer. Trop peu de théorie : la formation professionnelle initiale risque de voir son image ternie
• SEFRI (2025) 2.3 Orientation vers les compétences opérationnelles. Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation SEFRI
• Schneebeli, R. (2025). L’orientation vers les compétences opérationnelles dans la formation professionnelle : sera-t-elle permanente ? Transfer. Formation professionnelle dans la recherche et la pratique 10 (1).
• Strebel, A. & Wettstein, F. (2024). Vue d’ensemble des modèles d’orientation vers les compétences opérationnelles. Synthèse pour une compréhension commune de la terminologie au sein de la formation professionnelle suisse. Conférence suisse des offices de la formation professionnelle CSFP.

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