Tout sauf dans la norme

Le système de formation professionnel suisse a la réputation internationale d’être performant. La participation à ce modèle n’est cependant pas chose acquise pour un certain nombre d’adolescents vivant en Suisse. Ainsi, une formation professionnelle initiale sur quatre est précédée d’une formation ou d’une mesure de formation transitoire d’un à deux ans (Preite, 2019). De même, le nombre de résiliations de contrats d’apprentissage est élevé et un diplôme n’est aujourd’hui plus la garantie d’un parcours professionnel sûr (Meyer & Sacchi, 2020). Lorsque la recherche suisse sur la transition se demande pourquoi un parcours de formation ou un parcours professionnel a été commencé tardivement ou a été interrompu, elle ne prend généralement pas en compte la perspective des adolescents directement concernés. La présente thèse adopte au contraire une perspective axée sur le sujet pour examiner le parcours et l’univers d’adolescents considérés comme vulnérables en termes d’intégration professionnelle. La question est de savoir comment ces adolescents conçoivent et maintiennent leur parcours professionnel et leur univers malgré ce pronostic.

Études de cas de sociologie individuelle

Les entretiens menés avec 36 adolescents et les observations de leurs actions en termes de formation, de profession et de loisirs constituent la base empirique de cette étude. Leur point commun est qu’ils ont tous participé à une formation ou une mesure de formation transitoire (offre passerelle, semestre de motivation, stage, préapprentissage). Ils sont en outre considérés comme vulnérables: la recherche sur la transition leur prédit un parcours difficile (p. ex. origine étrangère, statut social défavorisé des parents, niveau d’enseignement secondaire I) en raison de facteurs socio-démographiques et structurels. Les données ethnographiques ont été évaluées sous forme d’un concept fondé sur des études de cas de sociologie individuelle (Bourdieu, 1997). Les perspectives et les parcours des adolescents au centre de cette étude ne reflètent pas l’ensemble des adolescents vulnérables. L’hypothèse veut, qu’à l’exemple de cette histoire de cas individuel, il est possible de réfléchir d’un point de vue théorique et empirique sur les processus et lesconditions dans lesquelles ont grandi les adolescents (Wiezorek, 2011). Les résultats ont été intégrés dans une thèse cumulative publiée dans quatre articles de revue scientifique évaluée par des pairs (Preite, 2016, 2018, 2019; Preite & Steinberg, 2019). Ceux-ci peuvent être résumés comme suit:

Choix du métier comme concept abstrait

Premièrement, on constate à quel point le pronostic d’une intégration professionnelle compromise participe à la constitution du parcours professionnel et à l’univers de ces adolescents.

Premièrement, on constate à quel point le pronostic d’une intégration professionnelle compromise participe à la constitution du parcours professionnel et à l’univers de ces adolescents. Outre les possibilités de formation inégales bien démontrées par la recherche (Meyer & Sacchi, 2020), une sémantique d’inégalité (Wiezorek, 2009, p. 181) semble également avoir une incidence. Les adolescents disposent ainsi non seulement d’une faible probabilité de bénéficier d’une formation professionnelle; ils se voient également confrontés à des enseignants, des conseillers en orientation professionnelle, des managers de cas ou des experts en éducation qui doutent généralement de leur maturité à commencer une formation. Les conditions inégales deviennent alors des pronostics qui se réalisent. C’est ainsi que, lors du conseil en orientation professionnelle, les adolescents sont considérés comme indécis, leurs projets professionnels paraissent diffus et leurs parents dépassés (Preite & Steinberg, 2019). Deuxièmement, tout cela laisse des traces. Pour les adolescents interrogés, le choix d’un métier devient alors un concept abstrait qui ne les concerne pas ou qui n’est pas fait pour eux. Ils hésitent à participer au processus de choix d’un métier. De plus, la politique en matière d’éducation part du principe qu’il y a encore un excédent de places d’apprentissage (CSRE, 2018); il n’est néanmoins pas dit dans quelle mesure ces places d’apprentissage sont effectivement disponibles pour ces adolescents vulnérables. Celles-ci sont certes mises au concours par les entreprises, mais ne sont pas attribuées faute de «candidats adéquats» (cf. baromètre des transitions 2020). Et qu’est-ce que cela signifie pour des adolescents vulnérables de recevoir en permanence des réponses négatives à leur candidature alors que l’on parle sans cesse de places d’apprentissage «disponibles»? Dans ce contexte, une recherche sur la transition axée sur le sujet tente d’expliquer pourquoi certains adolescents s’opposent au conseil en préférant un parcours professionnel lié à leur vie (p.ex. carrière sur Internet) à un parcours s’inscrivant dans la formation professionnelle (Preite, 2016, 2018) ou feront des choses qui seront contraires au choix d’un métier réussi.

La conservation pragmatique de la capacité d’agir dans un régime transitoire

S’opposer est la seule chose qui reste à ces jeunes pour participer à la conception de leur parcours malgré tous les pronostics. Ceci est le summum du comportement constaté chez un grand nombre des 36 adolescents qui font l’objet de l’étude. Il peut être reproduit à l’exemple des parcours de vie d’Ardi, de Bruno et de Blerim (Preite, 2019). Ces adolescents présentent différents niveaux scolaires. Ardi a un degré secondaire I avec exigences élémentaires, Bruno dispose du degré moyen et Blerim du degré secondaire II de l’école de culture générale. Ces trois adolescents sont actuellement en formation transitoire. Alors qu’Ardi (à l’encontre de l’avis de son enseignant et du conseiller en orientation professionnelle) vise un certificat de capacité (CFC) au lieu d’une formation certifiée (AFP), Bruno sait exactement qu’il veut apprendre le métier de menuisier et aucun autre. Blerim vise toujours une formation dans la création avec option Design, formation qu’il avait commencée à l’école de culture générale, mais qu’il a dû interrompre en raison de son redoublement.

L’ardeur avec laquelle les trois adolescents s’accrochent à leurs souhaits professionnels et refusent d’abandonner leurs aspirations est étonnante. Au cours du premier trimestre de l’année transitoire, Ardi postule en dehors du temps scolaire à toutes les places d’apprentissage CFC à pourvoir dans les alentours de son lieu de résidence. Avec cette pratique de candidature délimitée et dépersonnalisée, il parvient non seulement à obtenir une place d’apprentissage comme spécialiste en commerce de détail, mais il s’affranchit aussi du contrôle de son enseignant. Bruno, lui aussi, s’oppose d’une façon similaire aux tentatives d’orientation de tiers en faisant la distinction entre les candidatures auxquelles il attache de l’importance et celles qu’il ne rédige que pour son enseignant. Celui-ci lui a ordonné de déposer, à partir du deuxième semestre, au moins cinq candidatures par semaine, ce qui oblige Bruno à envisager d’autres métiers que celui de menuisier. Bruno s’oppose à cette obligation en adaptant la qualité de ses lettres de motivation: «J’ai simplement recopié l’adresse, mis la lettre dans l’enveloppe et j’ai envoyé ma candidature. C’est sûr que l’on ne trouve rien en procédant comme cela» (Preite, 2019, p. 393). Bruno réussit finalement à réaliser son souhait professionnel. Il se met d’accord avec l’entreprise de son choix et pourra commencer son apprentissage de menuisier au terme de l’année transitoire.

L’ardeur avec laquelle les trois adolescents s’accrochent à leurs souhaits professionnels et refusent d’abandonner leurs aspirations est étonnante.

Alors que, selon le sociologue Erwing Goffman (2006, p. 194), les pratiques d’opposition d’Ardi et de Bruno suggèrent une adaptation secondaire modérée, à savoir une adaptation qui échappe à l’intention de l’institution tout en évitant une confrontation ouverte, la situation de Blerim s’aggrave à mesure que l’année transitoire s’écoule. L’enseignant insiste pour qu’il postule à une place d’apprentissage industriel comme constructeur (au lieu des métiers créatifs auxquels il aspire). Pour Blerim, cette réorientation est totalement exclue. Il refuse alors de fournir toute prestation scolaire qui, à son avis, est en décalage avec la recherche de la place d’apprentissage qu’il convoite. À l’école, il affiche ouvertement ce comportement. Au sens d’une adaptation secondaire destructrice (Goffman, 2006, p. 194), Blerim sait parfaitement ce à quoi il veut parvenir avec son comportement. L’enseignant doit alors réagir: doit-il sanctionner ou tolérer son comportement? L’enseignant finit par recourir à la sanction la plus sévère dont il dispose: en accord avec la direction de l’école, il lui donne un avertissement. Blerim risque d’être exclu de l’école au bout de deux avertissements. Blerim cède et postule comme constructeur. Bien qu’il soit soumis à l’enseignant dans la «lutte de la perspective professionnelle réaliste» (Walther, 2014, p. 123), il a prouvé à travers son comportement qu’il était capable d’agir de manière pragmatique. C’est ce dont il s’agit ici. Car ses pairs savent parfaitement comment Blerim en est arrivé à se réorienter: ce n’est pas Blerim, mais l’enseignant qui l’a forcé à devenir constructeur. Pour Blerim, cette nuance est importante. Après l’année transitoire, il commencera un apprentissage de constructeur tout en sachant qu’il quittera ce métier et cet apprentissage dès que possible.

Résumé et discussion

Comme des études actuelles le montrent (Kriesi & Basler, 2020; Meyer et Sacchi, 2020), les adolescents vulnérables sont conscients de leur position initiale sur le marché des places d’apprentissage. Ils connaissent les limites des choix qu’ils peuvent faire. Ils ont compris quels sont les parcours professionnels réalistes pour eux. Dans une perspective pédagogique, la question se pose de savoir si et dans quelle mesure il faut exercer une pression sur eux lors du conseil d’orientation professionnelle pour qu’ils se soumettent à ces limites. Le marché des places d’apprentissage ne fonctionne que partiellement pour ces adolescents. Pour permettre un réel choix professionnel, il faut qu’il y ait un excédent considérable de places d’apprentissage qui, dans un système de formation professionnelle orienté sur le marché du travail, ne peut pas être forcé par les entreprises. En raison de l’arrivée sur le marché des générations issues des années de forte natalité et des conséquences difficilement prévisibles du coronavirus, la situation sur le marché des places d’apprentissage devrait plutôt se dégrader. Deux conclusions peuvent être tirées pour la pratique pédagogique de l’orientation professionnelle. Premièrement, il faut dire la vérité aux adolescents particulièrement vulnérables. Il est vrai que le système de formation suisse est perméable. Il serait toutefois malhonnête d’affirmer que tous en profitent (Kost, 2018). Deuxièmement, il est indispensable de travailler main dans la main avec les adolescents, et non pas contre eux. Les histoires d’Ardi, de Bruno et de Blerim soulignent les capacités pragmatiques dont les adolescents font preuve lorsqu’il s’agit de devenir autonome malgré des conditions et des pronostics défavorables. Il convient de reconnaître cette capacité d’action des adolescents et de clarifier au cas par cas comment cette capacité se présente chez chacun d’entre eux. La possibilité d’impliquer les adolescents dans leur orientation professionnelle est toutefois une condition de base déterminante pour leur réussite.

Litérature

• Bourdieu, P. (1997). Verstehen. In P. Bourdieu et al. (Hrsg.), Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft. (S. 779-802). Konstanz: UVK.
• Goffman, E. (2006). Asyle über die soziale Situation psychiatrischer Patienten und anderer Insassen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
• Kost, J. (2018). Wie durchlässig ist die Schweizer Berufsbildung wirklich? Transfer, Berufsbildung in Forschung und Praxis, (1/2018), SGAB, Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung.
• Meyer, T., & Sacchi, S. (2020). Wieviel Schule braucht die Berufsbildung? Eintrittsdeterminanten und Wirkungen von Berufslehren mit geringem schulischen Anteil. KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 72(1), 105-134.
• Preite, L. (2016). «Mir sagt man, ich sei diskriminiert, nicht integriert; und dennoch spreche ich so, als hätte ich Germanistik studiert.» «Uslender Production» als Kulturerzeugnis von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Swiss Journal of Sociology, 42(2), 381-395.
• Preite, L. (2018). Jugendkulturelle Online-Artikulationen einer sogenannt gefährdeten Jugend. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 40(2), 335-350.
• Preite, L. (2019). Jugendliche Handlungsfähigkeit wider die Praktiken des Cooling-Out: Eine Fallstudie am Beispiel von drei männlichen Jugendlichen im Schweizer Übergangsregime. ZSE Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 39(4), 384-399.
• Preite, L., & Steinberg, M. (2019). Die Ausbildung der Ausbildungslosen: Lehrpersonen in Übergangsausbildungen. Pädagogische Korrespondenz, 59(1), 21-36.
• SKBF. (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung: Aarau.
• Walther, A. (2014). Der Kampf um « realistische Berufsperspektiven ». Cooling-Out oder Aufrechterhaltung von Teilhabeansprüchen im Übergangssystem? In U. Karl (Hrsg.), Rationalitäten des Übergangs in Erwerbsarbeit (pp. 118-135). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
• Wiezorek, C. (2009). Bildungsferne Jugendliche? Zur Problematik einer Standard gewordenen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Perspektive auf Hauptschüler. In J. Bilstein & J. Ecarius (Eds.), Standardisierung – Kanonisierung: Erziehungswissenschaftliche Reflexionen (pp. 181-195). Wiesbaden: VS.
• Wiezorek, C. (2011). Diesseits funktionaler Differenzierung. Analysen zu Bildungs- und Sozialisationsprozessen in gesellschaftlichen Kontexten. Friedrich-Schiller-Universität Jena, Publikationsbasierte Habilitationsschrift.

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