Transizione alla formazione professionale di base da parte di giovani in situazioni di rischio

La CDPE ha stabilito nel 2003 l’obiettivo in base a cui il 95 percento dei giovani in Svizzera, all’età di 25 anni, dovrebbe avere conseguito un titolo di livello secondario II. Con questo titolo diminuisce infatti il rischio di disoccupazione, di dipendenza dall’aiuto sociale e di esclusione sociale (Häfeli & Schellenberg, 2009). Dal 2019, la quota di tali titoli è tuttavia scesa al 90 percento (UST, 2025). I dati mostrano che sono a rischio di uscire dal sistema formativo soprattutto quei giovani che hanno rendimenti scolastici bassi, presentano problemi psichici e/o mostrano disturbi del comportamento (Häfeli & Schellenberg, 2009). Anche le diagnosi individuali possono tuttavia rappresentare uno svantaggio sul mercato dei posti di formazione, come per esempio un bisogno di sostegno pedagogico speciale. Lo stesso vale per misure istituzionali come la scolarizzazione separata (Eckhart & Sahli Lozano, 2013). Gli svantaggi costituiti da fattori istituzionali e individuali possono rafforzarsi o indebolirsi a vicenda. I rischi possono accumularsi e sovrapporsi, motivo per cui occorre prestare attenzione alla loro interazione (intersezionalità; Cole, 2009).

In Svizzera, circa il 26 percento dei giovani conclude il livello secondario II seguendo un percorso scolastico (liceo, scuola specializzata), mentre circa il 64 percento lo fa seguendo un percorso di formazione professionale (Certificato federale di formazione pratica CFP, attestato federale di capacità AFC) (Babel & Lagana, 2016). Il presente contributo rivolge lo sguardo ai giovani provenienti da classi di scuole speciali, classi di sostegno pedagogico speciale e classi di scuola regolare con requisiti di base, in quanto questo gruppo[1] presenta un rischio elevato di non conseguire un titolo di livello secondario II (Pool Maag, 2016). Dopo la scuola dell’obbligo, questi giovani effettuano di regola una transizione verso forme di formazione professionale di base a bassa soglia d’ingresso (p. es. CFP, formazioni pratiche Fpra) (Hofmann et al., 2021). Dopo il nono anno scolastico, i giovani in situazioni di rischio possono altresì frequentare un anno transitorio o assolvere una formazione pratica (Fpra secondo INSOS) prima di iniziare una formazione di livello secondario II.

Il successo della transizione alla formazione professionale di base può essere valutato dal punto di vista normativo sulla base di due criteri (Neuenschwander et al., 2012):

1. il livello dei requisiti professionali e del reddito della professione scelta, ovvero la disponibilità di un posto di formazione (dimensione verticale);
2. la corrispondenza percepita tra interessi e capacità dei giovani da un lato e le caratteristiche della professione dall’altro (corrispondenza persona-professione)

Queste due dimensioni sono ampiamente indipendenti: i giovani possono scegliere una professione con un’alta oppure una bassa corrispondenza persona-professione in settori con requisiti più alti oppure più bassi. Di seguito ci concentriamo sulla probabilità di una transizione diretta alla formazione professionale di base. Ciò si deve a due ragioni: da un lato, una transizione diretta influenza i successivi percorsi formativi; dall’altro, i presenti dati trasversali non consentono previsioni a lungo termine.

In questo contesto viene approfondita la questione di quanto i già citati fattori di rischio influenzino le possibilità di successo sul mercato dei posti di formazione: rendimenti scolastici più bassi, problemi psichici e problemi comportamentali, ma anche diagnosi individuali quali un bisogno di sostegno pedagogico speciale e misure istituzionali come una scolarizzazione separata. Questi temi vengono affrontati sulla base dei dati dello studio «Trail – Transition in die Berufsbildung» (Trail – Transizione alla formazione professionale di base), nell’ambito del quale sono stati intervistati circa 1500 giovani del nono anno scolastico nonché i loro responsabili di classe. Gli intervistati corrispondono al gruppo dei giovani in situazioni di rischio e provengono dalla Svizzera tedesca e dalla Romandia. Oltre a ciò, i giovani sono stati sottoposti a test di rendimento in lettura nella rispettiva lingua scolastica e in matematica.

Prestazioni scolastiche

Le prestazioni scolastiche dei giovani hanno un’importanza sorprendentemente bassa nell’assegnazione di un posto di formazione.

Le scelte relative alla carriera scolastica delle persone dovrebbero essere prese secondo il principio meritocratico, vale a dire sulla base delle loro prestazioni nelle materie scolastiche (Kronig, 2007)[2]. Chi presenta un rendimento più alto dovrebbe effettuare una transizione verso una forma scolastica con requisiti più elevati. Il principio meritocratico viene tuttavia applicato in modo diverso a scuola e sul mercato dei posti di formazione. Le decisioni relative alla selezione scolastica sono regolate dal diritto pubblico e devono essere impugnabili, mentre quelle relative ai posti di formazione avvengono secondo criteri di diritto privato, in conformità alla regole delle aziende formatrici. Le decisioni delle aziende non sono pertanto soggette ad alcun obbligo di giustificazione: i candidati, in altre parole, non hanno alcun diritto a ottenere un posto di formazione. Alle prestazioni scolastiche nelle diverse materie è così assegnato un peso corrispondentemente diverso a seconda della professione (Jüttler et al., 2021).

In tutti i settori le prestazioni scolastiche hanno un’importanza sorprendentemente bassa al momento dell’assegnazione di un posto di formazione, come mostra un sondaggio condotto presso i formatori in azienda (Isenring & Neuenschwander, 2018). In linea con tali risultati, anche i risultati dello studio Trail mostrano che le prestazioni in matematica dei giovani in situazioni di rischio non predicono affatto (e le loro prestazioni in lettura predicono appena) la probabilità di una transizione diretta. Evidentemente, sia i giovani con cattive prestazioni sia quelli con buone prestazioni scolastiche trovano poi un posto di formazione, e possono quindi realizzare i propri interessi professionali senza pretendere troppo, né troppo poco, da se stessi. Per i giovani in situazioni di rischio, le prestazioni nelle materie scolastiche non sembrano pertanto costituire un ostacolo rilevante lungo la loro strada verso la formazione professionale di base.

Problemi psichici e problemi comportamentali: competenze socio-emotive

L’importanza dei problemi psichici e dei problemi comportamentali sul mercato dei posti di formazione è stata finora indagata raramente. Ciò è sorprendente, in quanto la prevalenza di questi problemi in età giovanile è aumentata negli ultimi anni (Stocker, 2021). Analisi multilivello da noi effettuate sulla base dei dati dello studio Trail, finora inedite,  dimostrano per la prima volta che i problemi psichici compromettono le possibilità di ottenere un posto di formazione dei giovani in situazioni di rischio in modo più forte rispetto alle loro prestazioni in matematica. Le prestazioni in lettura giocano al contrario un ruolo limitato. In sintonia con ciò, Lustenberger et al. (2023) hanno dimostrato che i problemi psichici nel corso dell’ottavo anno scolastico predicono il rischio di scioglimento del contratto di tirocinio quattro anni più tardi. Curiosamente, secondo la valutazione degli insegnanti, i problemi comportamentali dei giovani non consentono invece di effettuare previsioni rilevanti relativamente a una transizione diretta, mentre un certo ruolo è svolto dai problemi con i coetanei. I problemi psichici vengono a volte trascurati a scuola e ricevono dagli insegnanti meno attenzione rispetto a quelli comportamentali, che possono disturbare fortemente l’insegnamento (Bilz, 2014). È possibile che i giovani siano capaci di tenere meno bene sotto controllo i propri problemi psichici in situazioni importanti, come per esempio durante un colloquio di candidatura, rispetto a quelli comportamentali: di conseguenza, in quest’ultimo caso, la probabilità di ottenere un posto di formazione diminuisce notevolmente.

Elevate competenze socio-emotive aiutano i giovani nell’autoregolazione – un aspetto importante delle competenze trasversali indicate dal Lehrplan 21 (BKS, 2018). Casale et al. (2025) distinguono, rifacendosi al Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), cinque gruppi di competenze socio-emotive:

• autopercezione
• autoregolazione
• percezione sociale
• capacità relazionale
• capacità di risoluzione dei problemi.

Se i giovani migliorano le proprie competenze socio-emotive, non solo aumentano i loro rendimenti scolastici, ma diminuiscono anche i loro problemi comportamentali e psichici (Durlak et al., 2011; Cipriano et al., 2023) – e in questo modo migliorano altresì le loro chance sul mercato dei posti di formazione. Esistono numerosi programmi e mezzi didattici per la promozione delle competenze socio-emotive a scuola (p. es. Jones et al., 2021). La promozione di tali competenze potrebbe pertanto costituire un approccio per la prevenzione dei problemi psichici e comportamentali dei giovani e per migliorare, di conseguenza, le loro chance sul mercato dei posti di formazione.

L’importanza delle competenze socio-emotive è sostenuta anche da sondaggi condotti presso formatori in azienda. La puntualità, l’autonomia e la coscienziosità rientrano, insieme al numero di assenze ingiustificate e soprattutto alla motivazione a esercitare la professione, tra i criteri più importanti nell’assegnazione dei posti di formazione (Isenring & Neuenschwander, 2018). I formatori in azienda si aspettano dai giovani che sappiano controllare le proprie emozioni e comportarsi in modo socialmente adeguato, così che possano lavorare in team in modo mirato ed efficiente. In linea con i risultati dello studio Trail, queste competenze sembrano nettamente più importanti delle prestazioni in matematica e in lettura.

Bisogno di sostegno pedagogico speciale e forme scolastiche separate

La promozione di competenze socio-emotive può migliorare le possibilità dei giovani sul mercato dei posti di formazione.

Studi precedenti hanno ripetutamente mostrato gli effetti della specifica forma di scolarizzazione sulle successive chance di ottenere un posto di formazione (Neuenschwander et al., 2012): a parità di prestazioni, i giovani provenienti da una forma scolastica con requisiti di base hanno possibilità inferiori di ottenere un posto di formazione rispetto ai giovani provenienti da una forma scolastica con requisiti estesi o elevati. Meno noto è il peso di una scolarizzazione integrativa o separata di giovani con un bisogno di sostegno pedagogico speciale. Tali giovani ricevono infatti un sostegno o in modo integrativo nella scuola regolare o in modo separato in classi di sostegno pedagogico speciale o in scuole speciali (Sahli Lozano et al., 2021). Qui si pone in particolare la domanda se il fattore istituzionale della scolarizzazione separata e la diagnosi individuale di bisogno di sostegno pedagogico speciale abbiano un effetto supplementare sulle chance di ottenere un posto di formazione.

I nuovi risultati forniti dallo studio Trail mostrano che i giovani con un bisogno di sostegno pedagogico speciale sono svantaggiati e riescono meno spesso a ottenere un posto di formazione dopo la scuola obbligatoria. Ciò è stato riscontrato tenendo conto delle loro prestazioni in matematica e in lettura, nonché dell’entità dei loro problemi psichici e comportamentali (rilevati dalla prospettiva dei docenti). Il ritrovarsi addosso l’etichetta «bisogno di sostegno pedagogico speciale» porta cioè a ulteriori svantaggi sul mercato dei posti di formazione. I formatori in azienda temono probabilmente di dovere affrontare complessi problemi formativi, per cui tendono a non assegnare un posto di formazione e chi è stato così «etichettato».

I giovani con un bisogno pedagogico speciale ottengono meno spesso un posto di formazione dopo la scuola obbligatoria.

Secondo ulteriori risultati dello studio Trail, i giovani provenienti da forme scolastiche separate sono ulteriormente svantaggiati sul mercato dei posti di formazione rispetto a quelli provenienti da forme scolastiche integrative. Ciò vale anche tenendo conto di bisogni di sostegno pedagogico speciale, delle loro prestazioni in matematica e in lettura, nonché dell’insorgenza di problemi psichici e di problemi con i coetanei. Le conseguenze di un bisogno di sostegno pedagogico speciale e della forma scolastica presentano un peso simile. Lo svantaggio dei giovani che frequentano scuole separate può da un lato essere legato a processi di socializzazione: in tali scuole, i pedagogisti curativi scolastici incoraggiano probabilmente i giovani ad assolvere anni di formazione supplementari a scuola oppure a scegliere formazioni con requisiti più bassi, in modo tale da prevenire un loro sovraccarico. D’altro lato, anche l’etichetta «scolarizzazione speciale» potrebbe indurre i formatori in azienda a non assegnare un posto di formazione a chi ne è «portatore», temendo altresì possibili problemi formativi. Si tratta di un riscontro importante per la valutazione delle misure integrative, in quanto la scolarizzazione integrativa migliora le possibilità dei giovani di ottenere successivamente un posto di formazione.

Conclusioni

I risultati mostrano che prestazioni più basse non costituiscono affatto il problema primario dei giovani in situazioni di rischio sul mercato dei posti di formazione. Ciò è dovuto piuttosto a problemi psichici, a problemi con i coetanei, a una diagnosi di bisogno di sostegno pedagogico speciale nonché a una scolarizzazione separata. Tuttavia, misure rivolte ai giovani con queste caratteristiche sul mercato dei posti di formazione sono state finora raramente discusse. In particolare, i problemi psichici dei giovani vengono a volte trascurati. A tale proposito occorre prestare attenzione agli effetti collaterali negativi secondari dei problemi di salute, come gli svantaggi nei percorsi formativi dovuti a ridotte aspettative di rendimento (cosiddetti effetti a cascata; Masten & Barner, 2018). Le chance dei giovani in situazioni di rischio sul mercato dei posti di formazione potrebbero eventualmente essere aumentate attraverso la promozione delle loro competenze socio-emotive. Sia la scuola sia la formazione professionale dovrebbero sviluppare misure specifiche contro lo svantaggio di questi giovani.

Con la formazione professionale di base di due anni sono state create offerte specifiche e interessanti per i giovani con prestazioni più deboli. Se necessario, la Fpra può essere una strada adeguata. Occorrerebbe in ogni caso verificare la possibilità di sviluppare ulteriori misure specifiche per la promozione dei giovani con problemi psichici nel quadro delle offerte AFC e CFP, consentendo loro di ottenere in tal modo un titolo di livello secondario II.

I risultati mostrano altresì lo svantaggio sul mercato dei posti di formazione dovuto alla scolarizzazione separata. Questo è un nuovo risultato importante per la discussione sull’utilità della formazione integrativa (Sahli Lozano et al., 2021). Dal punto di vista delle pari opportunità e della carenza di personale qualificato, i giovani con bisogni speciali dovrebbero ricevere una scolarizzazione integrativa. Il sostegno speciale che i giovani ricevono tramite una scolarizzazione separata non può evidentemente compensare gli svantaggi di questa forma di scolarizzazione nella transizione alla formazione professionale di base.

Il presente articolo è apparso originariamente in: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, anno 32, 05/2026

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