Apprendimento orientato alle competenze nell’insegnamento di MP: come trovare il giusto equilibrio tra cultura generale e formazione professionale

Quando si parla di orientamento alle competenze nella formazione professionale, è facile cadere rapidamente in discussioni di principio. Da un lato, le diverse concezioni di ciò che caratterizza l’apprendimento orientato alle competenze variano notevolmente a seconda del contesto; dall’altro, la posizione della maturità professionale (MP) è del tutto particolare: essa si colloca infatti tra formazione professionale e cultura generale, in quanto prepara sia a svolgere una professione sia a proseguire gli studi (si veda a questo proposito la prima parte della serie dedicata alla maturità professionale).

Secondo l’ordinanza sulla maturità professionale (OMPr), l’esperienza professionale e personale degli apprendisti deve essere utilizzata in modo mirato per costruire nuove strutture conoscitive e sviluppare competenze. Per gli insegnanti di MP si pone pertanto la questione se il loro insegnamento debba orientarsi il più possibile alla pratica professionale o se debbano piuttosto venire incontro alle esigenze della cultura generale. La risposta sintetica a questa domanda è che devono fare entrambe le cose.

Che cosa significa orientamento alle competenze nell’insegnamento di MP?

Un orientamento alle competenze operative di carattere esclusivamente professionale, quale spesso si verifica nell’insegnamento delle conoscenze professionali, comporta per l’insegnamento di MP il rischio di relegare in secondo piano sia lo sviluppo di conoscenze disciplinari strutturate sia l’esecuzione del proprio mandato relativo alla formazione culturale generale. L’orientamento alle competenze nella MP non significa pertanto semplicemente concentrarsi sulla pratica, così come non significa apprendere soltanto ciò che appare di immediata utilità. Si tratta piuttosto di affrontare i contenuti disciplinari in modo tale che gli apprendisti possano comprendere il senso di ciò che imparano. Le conoscenze non devono cioè essere trasmesse come fini a sé stesse, bensì quali risorse per pensare, formulare giudizi e agire in diverse situazioni. La comprensione di questi significati può essere favorita stabilendo collegamenti tanto con la vita quotidiana quanto con la pratica professionale, così che la rilevanza dei diversi contenuti diventi evidente.

Prendiamo come esempio la materia di MP Storia e Politica e, all’interno di essa, il tema della Svizzera durante la seconda guerra mondiale. A prima vista, un simile argomento non sembra realmente affrontabile in maniera orientata alle competenze, né viene certamente trattato in vista del fatto che un apprendista potrebbe presto trovarsi a doverlo affrontare in azienda. La formazione storica è tuttavia fondamentale per comprendere gli sviluppi della società, valutare decisioni politiche, inquadrare dibattiti attuali e sviluppare proprie opinioni. In tal caso, il significato di simili contenuti risiede nella possibilità di comprendere meglio il presente attraverso la prospettiva storica e di sostenere in modo competente il proprio punto di vista durante una discussione. Attribuire un significato a un contenuto non vuol dire insomma pensare che possa risultare utile un domani in azienda, quanto piuttosto riconoscere il perché possa essere importante per il proprio modo di pensare, orientarsi e agire.

Come si presenta un insegnamento di MP orientato alle competenze?

Il nostro modello di processo di apprendimento per un’unità didattica di MP orientata alle competenze comprende sei fasi, che possono essere combinate a seconda delle necessità nonché svolte in ordine diverso: chiarire l’obiettivo di apprendimento, introdurre la situazione, acquisire le conoscenze di base, esercitarsi e trasferire quanto appreso, affrontare la situazione iniziale e riflettere sul processo di apprendimento. Tale modello fa riferimento al modello AVIVA (vedi Städeli et al., 2010)

Modello del processo di apprendimento per un’unità didattica di MP orientata alle competenze (Meier & Vonlanthen, 2026, p. 157

Come punto di partenza per la pianificazione dell’unità didattica si utilizzano i programmi d’insegnamento delle materie interni alla scuola, basati sul programma quadro d’insegnamento per la maturità professionale, nonché i piani di formazione delle professioni AFC rappresentate nella classe. Il programma d’insegnamento costituisce la base contenutistica, mentre i diversi piani di formazione consentono un contestualizzazione professionale dei contenuti. Il compito, senza dubbio tutt’altro che semplice, dei docenti di MP consiste proprio nel collegare in modo adeguato i contenuti disciplinari alle situazioni professionali. L’idea di fondo di una simile unità didattica viene illustrata qui attraverso un esempio tratto dall’insegnamento dell’inglese. L’unità viene svolta con apprendisti MP1 dell’indirizzo Economia e servizi del tipo Economia. Può tuttavia essere applicata a tutti gli indirizzi.

L’obiettivo di apprendimento orientato alle competenze per l’intera unità didattica è il seguente: “With the help of an individualised checklist, you are able to speak about your personality, skills, professional experience, motivation and career goals in order to communicate confidently and professionally in a job interview.” Esso non risponde qui soltanto alla domanda relativa al “che cosa”, vale a dire “che cosa devono essere in grado di fare gli apprendisti al termine del processo di apprendimento?”, bensì anche al “come” e al “perché”, vale a dire “come acquisiscono questa competenza?” e “per quale scopo deve essere acquisita questa competenza?”. Si tratta di domande che aiutano a non pianificare l’insegnamento esclusivamente a partire dai contenuti, bensì che inducono l’insegnante a riflettere in anticipo su che cosa gli apprendisti possano effettivamente “fare” con le conoscenze acquisite. Un obiettivo di apprendimento orientato alle competenze fornisce pertanto orientamento e conferisce senso al processo di apprendimento, facendone un processo mirato e orientato alle competenze stesse.

Una situazione operativa adeguata all’obiettivo di apprendimento crea per gli apprendisti un contesto concreto e attiva le loro conoscenze pregresse. Nel nostro caso, essa potrebbe essere la seguente: “You are in the final year of your commercial apprenticeship and would like to gain some work experience abroad. You have been invited to a job interview for your dream job in England.” Gli apprendisti si sono già candidati in passato per un posto di tirocinio e possono pertanto raccontare questa esperienza. Oltre a ciò, è probabile che durante l’ultimo anno di formazione si confrontino con procedure di candidatura nonché, forse, anche con la possibilità di un soggiorno all’estero. In questo modo i contenuti didattici acquistano ulteriore rilevanza.

L’integrazione di una simile situazione operativa non esclude affatto la costruzione di conoscenze disciplinari sistematiche, anzi: gli apprendisti inizialmente apportano le proprie conoscenze pregresse e le proprie esperienze; successivamente acquisiscono nuove conoscenze disciplinari, si esercitano e, per quanto possibile, le trasferiscono a ulteriori situazioni. Grazie a questo collegamento è possibile sviluppare processi di apprendimento duraturi. Nell’esempio sopra riportato, con ogni probabilità gli apprendisti hanno ancora margini di sviluppo per quanto riguarda la struttura e le particolarità linguistiche di un simile colloquio. Oltre a ciò, è possibile approfondire aspetti quali presentazione e comportamento professionale. Questi diversi aspetti vengono pertanto affrontati nella fase di costruzione e acquisizione delle basi. A tal fine vengono analizzati esempi di colloqui di lavoro ed elaborati elementi conversazionali generalmente validi, a cui si aggiungono elementi specifici per ogni distinta persona. Per evitare che i nuovi contenuti vadano persi, vengono infine riportati su una lista di controllo che verrà messa a disposizione dall’insegnante (vedasi la versione semplificata riportata di seguito). Tale lista di controllo, che funge da strumento di apprendimento e che viene compilata autonomamente da ciascun apprendista, costituisce un ausilio per strutturare la successiva fase di esercizio e trasferimento, durante la quale gli apprendisti si eserciteranno ad affrontare diversi colloqui di lavoro attraverso giochi di ruolo.

Esempio semplificato di lista di controllo su cui gli apprendisti possono annotare i propri elementi conversazionali specifici.

Come si svolge la verifica in un insegnamento di MP orientato alle competenze?

Un insegnante che desidera sviluppare competenze durante le proprie lezioni deve cioè riflettere già nella fase di pianificazione di un’unità didattica su come tali competenze potranno successivamente essere verificate.

Un insegnamento orientato alle competenze non può e non deve limitarsi alla sola fase di apprendimento. Se durante le lezioni gli apprendisti applicano nuove conoscenze a situazioni complesse, ma successivamente vengono interrogati soltanto su conoscenze fattuali isolate, si crea una contraddizione. È pertanto necessario prestare attenzione alla congruenza tra fase di apprendimento e fase di valutazione: gli obiettivi di apprendimento, le attività di insegnamento e apprendimento e le verifiche devono essere fra loro coerenti. Un insegnante che desidera sviluppare competenze durante le proprie lezioni deve cioè riflettere già nella fase di pianificazione di un’unità didattica su come tali competenze potranno successivamente essere verificate. A tale riguardo, è importante sottolineare che la verifica non deve sostituire la fase di apprendimento. Prima di essere sottoposti a una valutazione complessiva, gli apprendisti hanno bisogno di vere e proprie fasi di apprendimento durante le quali siano liberi di sperimentare, commettere errori, esercitarsi, porre domande e approfondire le proprie conoscenze.

Riprendendo l’esempio precedente tratto dall’insegnamento dell’inglese, si potrebbe simulare un colloquio di lavoro sotto forma di esame orale. In questo caso, il docente assumerebbe il ruolo del responsabile delle risorse umane e gli apprendisti cercherebbero di convincerlo ad assumerli attraverso i contenuti, il linguaggio e la propria stessa presentazione. Nella materia complementare Tecnica e Ambiente, si potrebbe per esempio chiedere agli apprendisti di effettuare e presentare un’analisi della sostenibilità della propria azienda formatrice. Ancora, nella materia di ambito specifico Economia e Diritto, nel sottoambito Modello aziendale, gli apprendisti potrebbero sviluppare una propria idea imprenditoriale, analizzarla criticamente e quindi presentarla.

Qual è infine la nostra conclusione sull’orientamento alle competenze nella MP?

L’orientamento alle competenze nella MP consiste in un approccio didattico che aiuti gli apprendisti a collegare le conoscenze alle proprie esperienze e a trasferirle a nuove situazioni.

L’orientamento alle competenze nella MP consiste in un approccio didattico che aiuti gli apprendisti a collegare le conoscenze alle proprie esperienze e a trasferirle a nuove situazioni. Si tratta di un’opportunità per realizzare un insegnamento che sia ricco di significato, ma che comporta diverse sfide. Per esempio, non è affatto facile trovare punti di collegamento e situazioni adeguate in tutte le materie e in tutti gli ambiti di apprendimento. Oltre a ciò, le classi di MP presentano spesso una composizione eterogenea dal punto di vista professionale: ciò che è rilevante per gli apprendisti del settore dei servizi può essere del tutto irrilevante per una mediamatica o una cuoca. Infine, esiste il rischio di confondere l’orientamento alle competenze con una sottovalutazione delle conoscenze disciplinari. Ed è proprio a questo punto che occorre prestare attenzione: lo sviluppo delle competenze ha infatti bisogno di solide basi disciplinari. La maturità professionale non dovrebbe cioè diventare né una formazione esclusivamente incentrata sulla pratica professionale né una scuola puramente orientata all’acquisizione di conoscenze. Di fatto, il suo valore specifico risiede proprio nella combinazione di entrambe le cose. In altre parole: occorrono contestualizzazione e applicazione nella misura in cui siano ragionevolmente opportune, senza tuttavia sacrificare sistematicità disciplinare, cultura generale e ampliamento degli orizzonti.

Nella pianificazione di un insegnamento di MP orientato alle competenze, i seguenti punti sono a nostro avviso particolarmente rilevanti:

• Primo: prendere sul serio le conoscenze disciplinari. L’orientamento alle competenze non può infatti funzionare in mancanza di solide basi disciplinari.
• Secondo: utilizzare sistematicamente le esperienze degli apprendisti. Tali esperienze possono provenire dall’ambito professionale, ma non deve necessariamente essere così.
• Terzo: formulare gli obiettivi di apprendimento in modo tale che sia chiaro che cosa gli apprendisti devono essere in grado di fare, come e per quale scopo.
• Quarto: mettere a disposizione degli apprendisti strumenti di apprendimento adeguati per affrontare compiti impegnativi.
• Quinto: proporre compiti di apprendimento che stimolino a riflettere, ad applicare le conoscenze, ad argomentare e a trasferire le conoscenze stesse anziché limitarsi alla riproduzione di nozioni.
• Sesto: coordinare fra loro apprendimento e verifica. Chi promuove un orientamento alle competenze nell’insegnamento deve tenerne corrispondentemente conto anche in sede di verifica.

Bibliographia

Meier, A. & Vonlanthen, M. (2026). Kompetenzorientiertes Lernen im BM-Unterricht. In M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.), Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 149-168). Bern: hep.

Meier, A. (2026). Kompetenzorientiertes Prüfen im BM-Unterricht. In M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.), Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 169-184). Bern: hep.

Schmuki, D. (2022). Kern der kompetenzorientierten Situationsdidaktik – Wissen instrumental nutzen am Beispiel des ABU-Unterrichts. In: G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini & E. Wüthrich (Hrsg.). Didaktik und Situationen. Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (S. 99–106). Bern: hep.

Städeli, C., Grassi, A. Rhiner, K. & Obrist, W. (2010). Kompetenzorientiert unterrichten. Das AVIVA-Modell. Bern: hep.

SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025). Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität. Bern: SBFI.

SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025). Verordnung über die eidgenössische Berufsmaturität. Online verfügbar unter: https://fedlex.admin.ch/eli/oc/2025/408/de [24.09.2026].

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