L’apprentissage axé sur les compétences dans l’enseignement de maturité professionnelle : trouver le juste équilibre entre culture générale et formation professionnelle

Lorsqu’on parle d’orientation compétences dans la formation professionnelle, le débat porte rapidement sur des questions de principe. Les conceptions de ce que signifie un apprentissage axé sur les compétences varient fortement selon les contextes. La maturité professionnelle (MP) occupe ici une place particulière : elle se situe à l’interface entre formation professionnelle et culture générale, puisqu’elle prépare les personnes titulaires d’un diplôme professionnel à poursuivre des études (voir la première partie de cette série consacrée à la maturité professionnelle). Selon l’ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale (OMPr), l’expérience professionnelle et personnelle des personnes en formation doit être mise à profit de manière ciblée pour développer de nouvelles structures de connaissances et de nouvelles compétences. Les enseignant-e-s de MP doivent dès lors se demander si leur enseignement doit être aussi étroitement que possible lié à la pratique professionnelle ou s’il doit plutôt répondre aux exigences de la culture générale. La réponse courte est : les deux.

Que signifie l’orientation compétences dans l’enseignement de MP ?

Une approche exclusivement centrée sur les compétences opérationnelles professionnelles, comme c’est souvent le cas dans l’enseignement des connaissances professionnelles, risque de reléguer au second plan, dans l’enseignement de MP, les connaissances disciplinaires structurées et la mission de culture générale. L’orientation compétences en MP ne signifie donc pas simplement se focaliser sur la pratique. Elle ne signifie pas non plus qu’on n’apprend que ce qui semble immédiatement utile. Il s’agit plutôt d’aborder les contenus disciplinaires de façon à ce que les personnes en formation en comprennent le sens. Les connaissances ne sont donc pas transmises comme une fin en soi, mais comme une ressource pour réfléchir, porter un jugement et agir dans différentes situations. On peut leur donner ce sens en établissant des liens avec la vie quotidienne ou le monde professionnel et en montrant ainsi la pertinence des contenus.

Prenons l’exemple de la branche « Histoire et institutions politiques » de la MP et du thème « La Suisse pendant la Seconde Guerre mondiale ». À première vue, ce thème peut sembler difficile à intégrer dans un enseignement axé sur les compétences. Il n’est certainement pas enseigné parce qu’une personne en formation pourrait bientôt être confrontée à une situation similaire dans son entreprise formatrice. Pourtant, la formation historique est essentielle pour comprendre les évolutions de la société, évaluer les décisions politiques, replacer les débats actuels dans leur contexte et se forger une opinion personnelle. La pertinence de ce thème réside précisément dans la possibilité de mieux comprendre le présent en prenant du recul historique et de défendre son point de vue de manière argumentée dans une discussion. Donner du sens ne signifie donc pas : « Cela me servira demain dans mon entreprise. » Cela signifie plutôt que les personnes en formation comprennent pourquoi un objet d’apprentissage peut compter pour leur réflexion, leur capacité à s’orienter et leur manière d’agir.

À quoi ressemble un enseignement de MP axé sur les compétences ?

Notre modèle de processus d’apprentissage pour une séquence d’enseignement axée sur les compétences en MP comprend six étapes, qui peuvent être combinées ou réordonnées selon les besoins : clarifier les objectifs d’apprentissage, présenter la situation, construire les bases, s’exercer et transférer les acquis, traiter la situation de départ, puis réfléchir au processus d’apprentissage. Ce modèle s’inspire du modèle AVIVA (voir Städeli et al., 2010).

Illustration : modèle de processus d’apprentissage pour une séquence d’enseignement axée sur les compétences en MP (Meier et Vonlanthen, 2026, p. 157)

La planification d’une séquence d’enseignement part des plans d’études disciplinaires internes à l’école, fondés sur le plan d’études cadre pour la maturité professionnelle (PEC MP), ainsi que des plans de formation des métiers CFC représentés dans la classe. Le plan d’études constitue la base des contenus, tandis que les différents plans de formation permettent de les contextualiser professionnellement. Trouver le lien adéquat entre les contenus disciplinaires et les situations professionnelles constitue un défi de taille pour les enseignant-e-s de MP. L’idée générale d’une telle séquence est illustrée ici par un exemple tiré de l’enseignement de l’anglais. Celui-ci est mis en œuvre avec des personnes en formation en MP1, orientation « Économie et services », type « Économie ». Il peut toutefois être adapté à toutes les orientations.

L’objectif d’apprentissage axé sur les compétences pour l’ensemble de la séquence est le suivant : « With the help of an individualised checklist, you are able to speak about your personality, skills, professional experience, motivation and career goals in order to communicate confidently and professionally in a job interview. » Un objectif d’apprentissage axé sur les compétences ne répond pas seulement à la question du « quoi » – que devront savoir faire les personnes en formation à la fin du processus d’apprentissage ? –, mais aussi aux questions du « comment » et du « pourquoi » : comment acquerront-elles cette compétence et dans quel but ? Ces questions aident à ne pas planifier l’enseignement uniquement en fonction de la matière à traiter. Elles amènent l’enseignant-e à réfléchir au préalable à ce que les personnes en formation pourront réellement faire des connaissances acquises. Un objectif d’apprentissage axé sur les compétences donne ainsi une orientation, permet de donner du sens aux apprentissages et favorise un processus d’apprentissage ciblé.

Une situation professionnelle en lien avec l’objectif d’apprentissage offre aux personnes en formation un contexte concret et active leurs connaissances préalables. Dans notre exemple, elle pourrait être formulée ainsi : « You are in the final year of your commercial apprenticeship and would like to gain some work experience abroad. You have been invited to a job interview for your dream job in England. » Les personnes en formation ont déjà postulé à une place d’apprentissage et peuvent donc s’appuyer sur cette expérience. En outre, il est probable qu’en dernière année de formation, elles s’intéressent aux procédures de candidature et peut-être même à la possibilité d’un séjour à l’étranger. Le contenu d’apprentissage gagne ainsi encore en pertinence à leurs yeux.

Le recours à une telle situation professionnelle n’exclut pas la construction de connaissances disciplinaires structurées ; au contraire. Les personnes en formation commencent par mobiliser leurs connaissances préalables et leurs expériences. Elles acquièrent ensuite de nouvelles connaissances, s’exercent et, si possible, transfèrent leurs acquis à d’autres situations. Cette articulation favorise des apprentissages durables. Dans notre exemple, les personnes en formation ont probablement encore une marge de progression concernant la structure et les particularités linguistiques d’un entretien. Il est également possible d’approfondir des aspects tels que la présentation et le comportement professionnels. Ces différents éléments sont donc traités de manière ciblée durant la phase de construction des bases. Les personnes en formation analysent des exemples d’entretiens d’embauche et élaborent des formulations utiles dans toute situation, ainsi que des éléments propres à chaque personne. Pour ne pas perdre les nouveaux acquis, elles les consignent dans une liste de contrôle fournie par l’enseignant-e (voir l’exemple simplifié ci-dessous). Chaque personne complète cette liste de manière autonome. Celle-ci sert d’outil d’apprentissage et de support structurant pour la phase suivante, consacrée à l’exercice et au transfert : les personnes en formation simulent différents entretiens d’embauche dans le cadre de jeux de rôle.

Illustration : exemple simplifié de liste de contrôle permettant aux personnes en formation de consigner les formulations spécifiques qu’elles utiliseront lors d’un entretien.

Comment évaluer les compétences dans l’enseignement de MP ?

Les compétences que l’on souhaite développer en classe doivent être prises en compte dès la planification de la séquence, afin de déterminer comment elles pourront ensuite être observées et évaluées.

L’enseignement axé sur les compétences ne peut pas – et ne doit pas – s’arrêter à la phase d’apprentissage. Si les personnes en formation appliquent de nouvelles connaissances à des situations complexes pendant les cours, mais sont ensuite évaluées uniquement sur des faits isolés, une contradiction apparaît. Il faut donc veiller à la cohérence entre les phases d’apprentissage et d’évaluation : les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que les épreuves doivent être concordants. Les compétences que l’on souhaite développer en classe doivent être prises en compte dès la planification de la séquence, afin de déterminer comment elles pourront ensuite être observées et évaluées. Un point est essentiel : l’évaluation ne doit pas remplacer la phase d’apprentissage. Avant une évaluation sommative, les personnes en formation ont besoin de véritables temps d’apprentissage pendant lesquels elles peuvent essayer, se tromper, s’exercer, poser des questions et approfondir leurs connaissances.

Dans la continuité de l’exemple en anglais, un entretien d’embauche pourrait être simulé lors d’une épreuve orale. L’enseignant-e jouerait le rôle de la personne responsable du recrutement, tandis que les personnes en formation chercheraient à convaincre par le contenu de leurs réponses, leur expression et leur présentation. Dans la branche complémentaire « Technique et environnement », les personnes en formation pourraient réaliser et présenter une analyse de durabilité de leur entreprise formatrice. Dans la branche spécifique « Économie et droit », elles pourraient, dans le domaine du modèle d’entreprise, développer une idée commerciale, l’analyser de manière critique et la présenter.

Notre conclusion sur l’orientation compétences en MP

L’orientation compétences en MP est une approche didactique qui aide les personnes en formation à relier les connaissances à leurs expériences et à les transférer à de nouvelles situations.

L’orientation compétences en MP est une approche didactique qui aide les personnes en formation à relier les connaissances à leurs expériences et à les transférer à de nouvelles situations. Elle offre une possibilité de donner du sens aux apprentissages, mais présente aussi des défis. Il n’est, par exemple, pas aussi facile dans toutes les branches et tous les domaines d’apprentissage de trouver des points d’ancrage et des situations pertinentes. En outre, les classes de MP présentent souvent une grande diversité de professions : ce qui est pertinent pour une personne en formation du secteur des services ne l’est pas nécessairement pour une médiamaticienne ou un cuisinier. Enfin, il existe un risque de confondre orientation compétences et dévalorisation des connaissances disciplinaires. C’est précisément sur ce point qu’il faut être vigilant. Le développement de compétences nécessite des bases disciplinaires. La maturité professionnelle ne doit devenir ni une simple formation à la pratique professionnelle ni une école de transmission de savoirs. Sa valeur particulière réside justement dans l’articulation de ces deux perspectives. Pour le dire de manière concise : autant de contextualisation et d’application que nécessaire, mais pas au détriment de la structuration des savoirs disciplinaires, de la culture générale et de l’élargissement des horizons.

Pour planifier un enseignement de MP axé sur les compétences, les points suivants nous paraissent particulièrement importants :

• Premièrement : prendre les connaissances disciplinaires au sérieux. L’orientation compétences ne fonctionne pas sans bases solides dans les disciplines.
• Deuxièmement : mobiliser systématiquement les expériences des personnes en formation. Elles peuvent provenir du monde professionnel, mais pas nécessairement.
• Troisièmement : formuler les objectifs d’apprentissage de façon à préciser ce que les personnes en formation doivent être capables de faire, comment et dans quel but.
• Quatrièmement : mettre à la disposition des personnes en formation des outils d’apprentissage adaptés pour accomplir des tâches exigeantes.
• Cinquièmement : proposer des tâches qui incitent à réfléchir, à appliquer, à justifier et à transférer les acquis, plutôt qu’à simplement reproduire des connaissances.
• Sixièmement : coordonner apprentissage et évaluation. Si l’on exige une orientation compétences dans l’enseignement, il faut également en tenir compte dans l’évaluation des prestations.

Références bibliographiques

Meier, A. & Vonlanthen, M. (2026). Kompetenzorientiertes Lernen im BM-Unterricht. In M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.), Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 149-168). Bern: hep.

Meier, A. (2026). Kompetenzorientiertes Prüfen im BM-Unterricht. In M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.), Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 169-184). Bern: hep.

Schmuki, D. (2022). Kern der kompetenzorientierten Situationsdidaktik – Wissen instrumental nutzen am Beispiel des ABU-Unterrichts. In: G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini & E. Wüthrich (Hrsg.). Didaktik und Situationen. Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (S. 99–106). Bern: hep.

Städeli, C., Grassi, A. Rhiner, K. & Obrist, W. (2010). Kompetenzorientiert unterrichten. Das AVIVA-Modell. Bern: hep.

SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025). Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität. Bern: SBFI.

SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025). Verordnung über die eidgenössische Berufsmaturität. Online verfügbar unter: https://fedlex.admin.ch/eli/oc/2025/408/de [24.09.2026].

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