La maturité professionnelle : une formation générale tournée vers les métiers

Introduite dans les années nonante, la maturité professionnelle (MP) a acquis une solide réputation entre-temps et fait désormais partie intégrante du système de formation professionnelle suisse. Les personnes qui complètent leur formation professionnelle initiale débouchant sur l’octroi d’un certificat fédéral de capacité (CFC) par des cours permettant d’obtenir une maturité professionnelle et qui réussissent leur examen final finissent titulaires du diplôme. Parmi les personnes achevant leur formation professionnelle initiale, un quart environ obtient également une maturité professionnelle (voir à ce sujet Kriesi et Schweri, 2026 ; ainsi que la partie 2 de notre série consacrée à la maturité professionnelle, qui sera publiée fin septembre). La maturité professionnelle peut être obtenue en parallèle d’une formation professionnelle initiale (MP1) ou bien après avoir terminé cette dernière (MP2).

Quel rôle joue la MP dans le système éducatif suisse ?

En améliorant la perméabilité entre les formations professionnelles initiales et les hautes écoles, la maturité professionnelle fait office de passerelle au sein du système éducatif helvétique. En choisissant de passer une MP pour compléter leur apprentissage, les personnes en formation ont ainsi l’opportunité d’intégrer de bonne heure le monde du travail tout en ayant la possibilité de suivre ultérieurement des études dans une haute école spécialisée. Avec ses cinq spécialisations, la MP permet de se préparer de manière ciblée à un domaine enseigné dans une haute école spécialisée en lien avec le métier appris, le but étant de permettre aux personnes formées d’étudier dans ces domaines par la suite. Les personnes titulaires d’une MP acquièrent ainsi des connaissances liées à leur domaine de spécialisation qui leur seront utiles si elles souhaitent étudier dans ce domaine au sein d’une haute école spécialisée.

La MP n’a pas vocation à préparer sans distinction à toutes les études, elle doit tout de même poser les fondements nécessaires à l’acquisition ultérieure des compétences faisant défaut.

Parallèlement à cela, la MP permet aussi – si tant est que l’on ait rattrapé les compétences manquantes ou que l’on remplisse certaines conditions supplémentaires – de poursuivre des études dans un tout autre domaine voire dans un autre type de haute école que les hautes écoles spécialisées (voir à ce sujet Jöhr, 2026). Ce pont jeté entre les différentes spécialisations est inscrit dans le fonctionnement même de la MP. D’après Eberle (2021, p. 290), la MP crée pour cette raison « une capacité générale, bien que circonscrite dans certaines limites, à étudier ». Cette particularité de la MP dénote une vision pragmatique du concept de perméabilité, car si la MP n’a pas vocation à préparer sans distinction à toutes les études, elle doit tout de même poser les fondements nécessaires à l’acquisition ultérieure des compétences faisant défaut. Ainsi appréhendée, la perméabilité ne signifie pas que toutes les voies de formation doivent rester ouvertes sans restrictions ; l’idée est qu’il reste possible d’accéder aux différents parcours de formation et qu’il est en principe permis de changer de voie.

Cela étant, considérer la MP comme un simple sésame donné pour accéder à des formations complémentaires serait réducteur. L’Ordonnance sur la maturité professionnelle (OMPr) le stipule en effet clairement : les apprenti-e-s à une maturité professionnelle doivent être aptes à acquérir des savoirs, à communiquer en plusieurs langues, à exercer des responsabilités et à produire un travail de réflexion sur leurs expériences professionnelles en tenant compte de l’environnement et de la société. La MP doit par ailleurs encourager l’ouverture d’esprit, la maturité personnelle, l’apprentissage autonome et le travail interdisciplinaire (OMPr, art. 3 § 1-2). Les objectifs poursuivis par la MP, qui ne se limitent donc pas à la seule capacité d’étudier, donnent à voir le sens que revêt la notion de formation générale qui est au fondement de la MP.

Quelle formation générale pour la MP ?

Lorsqu’on parle de formation générale dans le domaine de la formation professionnelle, on fait référence, d’une part, à la « culture générale dans la formation professionnelle initiale » (SEFRI, 2025a), plus connue sous le nom d’« enseignement de culture générale » (ECG), et, d’autre part, à la maturité professionnelle, qui est qualifiée de « formation générale approfondie » (SEFRI, 2025b, p. 6). Or, étant donné que les apprenti-e-s complétant leur formation professionnelle initiale par une MP ne suivent généralement pas de cours d’ECG dans leur école professionnelle, la question de savoir en quoi la MP et l’ECG sont comparables se pose.

C’est à partir de ce travail mené en profondeur sur des situations, des questions et des sujets complexes que naît la formation générale (approfondie).

L’ECG et la MP poursuivent dans le fond des objectifs similaires : ils promeuvent tous deux l’orientation des élèves, leur autonomie, leur capacité à communiquer et leur participation à la vie de la société (SEFRI, 2025a ; SEFRI, 2025b). Le concept de Klafki (2007 ; 1964), sur lequel l’ECG s’appuie, revêt un intérêt pour la MP également, car il combine formation matérielle et formation formelle. La première se réfère aux savoirs utiles, aux performances culturelles et aux questions de société, tandis que la deuxième désigne les aptitudes permettant à l’individu d’apprendre en autonomie, de traiter des problèmes et d’organiser sa vie. Citons enfin la notion de formation catégorielle, qui voit converger les deux perspectives : pour appréhender le monde qui l’entoure, l’individu doit se confronter à des contenus essentiels, ce qui le conduit à développer de nouvelles façons de penser et de nouvelles opportunités d’action. L‘apprenti-e établit ce faisant des liens entre les différentes choses, est amenée à changer de point de vue, procède à des transferts, résiste à ses incertitudes et soumet les différents arguments existant à un examen critique (voir à ce sujet Jöhr, Schmuki, Hadorn et Lauber, 2026) – c’est à partir de ce travail mené en profondeur sur des situations, des questions et des sujets complexes que naît la formation générale (approfondie).

L’ECG : un angle thématique et multidisciplinaire

En dépit de leurs similitudes, l’ECG et la MP sont organisés différemment. L’ECG, qui repose sur une orientation thématique et multidisciplinaire, crée un pont entre Langue et communication et les sujets de société. Les sujets traités en cours d’ECG entretiennent ainsi un lien direct avec les situations vécues par les apprenti-e-s au quotidien ou avec les situations qu’ils seront amenés à vivre dans le futur. Les cours d’ECG doivent donc être proches de la réalité quotidienne et viser l’acquisition de compétences, en particulier linguistiques (SEFRI, 2025a).

On choisit dans tous les cas des situations typiques de la vie privée, sociale ou professionnelle des jeunes comme point de départ à l’apprentissage.

Par rapport à la MP, l’ECG met en principe davantage l’accent sur l’application du concept de formation catégorielle défini par Klafki (Schori Bondeli, Schmuki et Erne, 2017) : il vise aussi bien à construire une aptitude générale à mener son existence qu’à encourager plus largement le développement personnel, et ce tant sur le plan individuel que social. Sont pour cela encouragées, puis consolidées, les compétences immédiatement mobilisables par les apprenti-e-s pour venir à bout de problèmes de leur vie quotidienne, mais aussi les aptitudes qui leur permettront de comprendre plus en profondeur le monde. On choisit dans tous les cas des situations typiques de la vie privée, sociale ou professionnelle des jeunes comme point de départ à l’apprentissage (ibid.). L’ECG tend donc nettement, comme on le voit, vers la formation formelle.

Pour encourager le développement personnel des apprenti-e-s, il convient aussi, en plus de les aider à développer des compétences utiles au quotidien (ainsi le calcul de frais annexes ou le choix d’une offre d’assurance adaptée à son profil), de leur permettre d’acquérir des compétences plus abstraites utiles à la vie en société. Il peut s’agir, par exemple, de questions d’éthique appliquée portant sur la vie bonne pour tout un chacun ou encore sur l’impact que peut avoir une œuvre d’art sur la construction de son identité (ibid.).

MP : expertise, contexte métier et interconnexion

Comparée à l’ECG, la MP est davantage axée sur les compétences professionnelles et les disciplines individuelles. Elle a pour ambition, en développant des structures de savoirs méthodiques, de préparer aux études dispensées dans les hautes écoles spécialisées. La MP apporte un complément aux formations professionnelles initiales avec des cours de langues, de mathématiques, des matières spécialisées, des séances d’approfondissement et des travaux interdisciplinaires (SEFRI, 2025b). L’accent n’est toutefois pas mis sur l’utilité immédiate des choses apprises : les mathématiques ne servent pas qu’à calculer le montant d’une commande pour une entreprise, l’histoire et la politique ne se résument pas à des discussions sur l’actualité, et les cours de langues vont au-delà des communications à caractère professionnel.

Les matières enseignées en MP ouvrent à des visions spécifiques du monde et requièrent par conséquent une grande capacité d’abstraction dans les différentes matières enseignées.

Les matières enseignées en MP ouvrent à des visions spécifiques du monde et requièrent par conséquent une grande capacité d’abstraction dans les différentes matières enseignées. La dimension matérielle (voir plus haut concernant ce point) occupe donc une place importante dans la MP, comme en témoigne la formulation, dans le plan d’études cadre PEC-MP (ibid.), des différentes compétences métier obligatoirement requises pour chacune des matières. La dimension formelle apparaît pour sa part nettement dans les compétences transverses listées par le PEC-MP (ibid.). Quant aux processus de formation catégoriels, ils naissent du travail réalisé sur les contenus spécialisés ainsi que sur les liens établis entre métier, vie privée et société, travail qui ouvre de nouvelles portes d’accès au monde comme à soi-même. En accomplissant ce travail, les personnes suivant des cours de MP apprennent à établir des corrélations dans leur métier – voire dans la société – tout en multipliant les possibilités qui leur sont données de comprendre, juger et agir. On trouvera des approches possibles pour ce faire dans les objectifs de formation généraux du PEC-MP ainsi que dans les travaux interdisciplinaires (voir à ce sujet Lauber, 2026 ; ainsi que la partie 4 de notre série consacrée à la maturité professionnelle, qui sera publiée en novembre).

La MP est-elle loin de former un « ECG amélioré » ou d’être un ECG de niveau supérieur.

Pour toutes ces raisons, l’ECG et la MP se distinguent aussi dans la logique de leurs maquettes de formation : quand l’ECG traite de situations sociales et personnelles du quotidien au travers de certains thèmes, la MP aborde le métier et le monde sous l’angle des matières tout en initiant les élèves à des méthodes de travail fondées sur les sciences. Ainsi la MP est-elle loin de former un « ECG amélioré » ou d’être un ECG de niveau supérieur – les deux formats poursuivent leurs propres buts et reposent sur des approches didactiques distinctes.

Qu’est-ce qu’un bon enseignement de MP ?

Un cours de MP de qualité, c’est un cours qui considère le métier appris comme point de départ et espace de résonance sans toutefois lui circonscrire l’intégralité de l’apprentissage.

Mais alors les cours de MP doivent-ils avant tout créer des ponts avec le métier appris et le quotidien, ou plutôt encourager une abstraction s’appuyant sur les matières ? Cette opposition n’a pas lieu d’être, car la MP doit couvrir les deux aspects : les expériences professionnelles des apprenti-e-s peuvent certes fournir un point de départ utile pour les choses vues en cours, mais cela ne veut pas dire que tous les contenus doivent avoir une utilité immédiate pour l’entreprise. Un cours de MP de qualité, c’est un cours qui considère le métier appris comme point de départ et espace de résonance sans toutefois lui circonscrire l’intégralité de l’apprentissage. En leur faisant découvrir certaines notions, certains modèles et certaines façons de penser, l’enseignement de MP enrichit les expériences professionnelles des apprenti-e-s. Et, dans le même temps, le contexte professionnel dans lequel les apprenti-e-s évoluent permet d’établir des liens pratiques avec les contenus théoriques. Meier et Vonlanthen (2026) montrent comment cette ambition peut être mise en œuvre tout en mettant l’accent sur les compétences (partie 3 de notre série consacrée à la maturité professionnelle, à paraître en octobre).

Ainsi, avec la double qualification formation professionnelle initiale/MP, ce sont différentes formes d’apprentissage qui convergent. Dans leurs entreprises, les apprenti-e-s travaillent sur des cas concrets, sont soumis à des contraintes de temps, interagissent avec la clientèle et prennent part aux décisions de l’équipe (Barabasch, 2026). Dans leurs cours d’enseignement professionnel, ils se penchent sur des situations professionnelles concrètes qui font la part belle aux compétences opérationnelles. Quant aux cours débouchant sur l’obtention d’une MP, ils viennent élargir cette perspective : les apprenti-e-s y éclaircissent certaines notions, analysent divers modèles, identifient les liens existant entre les différentes choses et mènent un travail de réflexion sur leurs expériences en adoptant un certain recul (Meier et Vonlanthen, 2026). Or, c’est précisément cette alternance précieuse entre proximité et distance qui ouvre de nouvelles opportunités d’apprentissage, car elle permet non seulement de tirer des leçons des expériences réalisées, mais aussi de les soumettre à certaines interrogations, de les trier et de les resituer dans des contextes plus larges.

Trois points à prendre en compte pour assurer l’attractivité de la MP

Accompagner une formation professionnelle initiale d’une MP, c’est conjuguer la capacité à étudier, la qualification professionnelle et l’acquisition d’une formation générale. La MP aide les personnes en formation à resituer leurs expériences professionnelles dans un contexte plus large, à assumer des responsabilités et à apprendre de nouvelles choses en autonomie. Il s’agit là d’un mariage exigeant qui relève parfois de l’exercice d’équilibriste. Pour être concluant, un enseignement débouchant sur une MP doit prendre les expériences vécues par les apprenti-e-s au sérieux, tabler sur des méthodes professionnelles pour les aider à appréhender ces expériences, mais aussi aller plus loin, car la MP prépare non seulement les apprenti-e-s à intégrer une haute école spécialisée dans un domaine apparenté, mais pose également les fondements nécessaires à leur réorientation éventuelle tout en les aidant en premier lieu à se forger leur propre jugement sur les métiers, les sciences et la société. Sont formulés ci-après trois points à prendre en compte pour que la MP continue d’attirer des apprenti-e-s en sa qualité de formation générale approfondie :

• La spécificité de la MP doit être davantage visible.
  La MP est une formation générale tournée vers l’apprentissage d’un métier. Cette particularité doit être communiquée plus clairement auprès des jeunes, de leurs parents, des entreprises ainsi que des organisations du monde du travail et des hautes écoles, car considérer la MP sous le seul angle de l’autorisation d’étudier qu’elle donne, c’est passer à côté de sa mission formatrice.
• Il faut cesser de surcharger les programmes pour compenser la nature circonscrite de la MP.
  Surcharger un plan d’études revient à encourager un apprentissage de surface ainsi qu’à renforcer la pression déjà lourde qui pèse sur les épaules des apprenti-e-s. Bien plus pertinents sont les priorités clairement définies pour certains contenus, les approfondissements basés sur des exemples des situations significatives et les offres de qualité permettant de combler au besoin ses lacunes.
• Les liens entre MP et métiers doivent être davantage systémiques.
  Jusqu’à présent, le lien entretenu avec les métiers appris a toujours dépendu, dans une large mesure, de la matière concernée ainsi que de l’investissement de certaines personnes enseignantes. Il faut créer davantage de structures et de modules qui permettront aux enseignant-e-s de MP de développer conjointement avec les entreprises, les enseignant-e-s des branches professionelles (BP) et les hautes écoles spécialisées des formats d’apprentissage et des exercices appropriés. Le travail mené avec le monde professionnel ne doit pas reposer entièrement sur l’investissement de quelques-uns.

Bibliographie

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• BMV, Verordnung über die Berufsmaturität, Berufsmaturitätsverordnung (2026). Verfügbar unter: https://www.fedlex.admin.ch/eli/oc/2025/408/de [02.09.2025].
• Eberle, F. (2021). Studierfähigkeit von Berufsmaturandinnen und -maturanden. In S. Dernbach-Stolz, P. Eigenmann, C. Kamm & S. Kessler (Hrsg.). Transformationen von Arbeit, Beruf und Bildung in internationaler Betrachtung, Festschrift für Philipp Gonon (S. 277–296). Wiesbaden: Springer VS.
• Jöhr, M. (2026). Wege im Anschluss an die Berufsmaturität. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 313-330). Bern: hep.
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• Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Göttinger Studien zur Pädagogik. Weinheim: Beltz.
• Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.
• Kriesi, I. & Schweri, J. (2026). Zugang zur Berufsmaturität und erfolgreiche Berufsmaturitätsabschlüsse. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 63-84). Bern: hep.
• Lauber, A. (2026). Interdisziplinarität in der Berufsmaturität. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 185-200). Bern: hep.
• Meier, A. & Vonlanthen, M (2026). Kompetenzorientiertes Lernen im BM-Unterricht. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 149-168). Bern: hep.
• SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025a). Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht. Bern: SBFI.
• SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025b). Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität. Bern: SBFI.
• Schori Bondeli, R., Schmuki, D. & Erne, M. (2017). Unser Leben. Unsere Welt. Unsere Sprachen. Bern: hep.

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