Come i docenti di insegnamento professionale si destreggiano nella loro professione

Nel sistema svizzero di formazione professionale, gli apprendisti completano la propria formazione in un sistema duale comprendente tre diversi luoghi di formazione (azienda formatrice, corsi interaziendali e scuola professionale). Nella scuola professionale, il terzo luogo di apprendimento, gli apprendisti frequentano corsi di insegnamento professionale e di cultura generale, oltre a praticare sport. I docenti di insegnamento professionale preparano qui gli apprendisti trasmettendo loro i principi teorici della loro futura professione e promuovendone le competenze tecniche e interdisciplinari (SEFRI, 2022). In questo contesto, il docente di insegnamento professionale occupa un ruolo specifico e centrale. Secondo la SEFRI (2015) e in base al programma quadro d’insegnamento, essi dovrebbero svolgere il proprio lavoro in modo tale da collegare teoria e pratica.

Il profilo di tali insegnanti è quindi caratterizzato da un insieme di competenze:

• elementi della specifica professione;
• conoscenza di scienze specialistiche o comunque correlate alla professione;
• pedagogia e didattica (Arpagaus, 2020).

I docenti di insegnamento professionale devono confrontarsi con condizioni quadro esterne determinate dalla politica, dall’economia e dalla società, diverse da quelle degli altri livelli scolastici.

Oltre a ciò, i docenti di insegnamento professionale devono confrontarsi con condizioni quadro esterne determinate dalla politica, dall’economia e dalla società, diverse da quelle degli altri livelli scolastici. Essi sono soggetti alla legislazione nazionale e attuano ordinanze e piani che si applicano ai tre luoghi di formazione in tutta la Svizzera. La loro attività dipende tuttavia anche dal mondo del lavoro: da un lato, le aziende formatrici definiscono gli obiettivi di competenza che gli apprendisti devono raggiungere attraverso la propria organizzazione del mondo del lavoro (Oml) nonché il contenuto di apprendimento dello stesso insegnamento professionale. Dall’altro lato, sono partner contrattuali degli apprendisti. In quanto punto di accesso alla carriera per le persone più giovani, la formazione professionale possiede altresì un carattere di pubblico interesse, accompagnato da regolari dibattiti sociopolitici sulle eventuali modifiche delle relative condizioni quadro. Nonostante la complessità delle condizioni quadro esterne, i docenti di insegnamento professionale guidano ogni anno con successo migliaia di apprendisti verso l’esame finale, ovvero verso la procedura di qualificazione (CSRE, 2018). Il modo in cui è strutturata la loro pratica di insegnamento, a fronte delle diverse esigenze e requisiti con cui deve confrontarsi, è rimasto tuttavia in gran parte inesplorato fino ad oggi.

L’autocomprensione professionale dei docenti di insegnamento professionale è del tutto specifica

Lo studio qualitativo “I docenti di insegnamento professionale e la loro autocomprensione professionale” (in tedesco) analizza l’autocomprensione professionale sviluppata dai docenti di insegnamento professionale di automazione, installazione elettrica e informatica sulla base delle loro biografie professionali e formative – nonché come essa influisca sulla strutturazione del loro insegnamento. La ricerca intende verificare l’ipotesi che tali insegnanti abbiano sviluppato e continuino a sviluppare un’autocomprensione professionale individuale durante la loro carriera scolastica e professionale e che essa influenzi il loro pensiero e comportamento professionale in classe. Per rispondere alle domande della ricerca, è stata innanzitutto preparata la base teorica nel contesto di approcci teorici professionali. Su questa base, sono state utilizzate le procedure della grounded theory (cfr. Strauss e Corbin, 1996) allo scopo di analizzare gli elementi costitutivi dell’autocomprensione professionale dei docenti presi in esame e il modo in cui la loro autocomprensione professionale influenza la percezione, l’interpretazione e la gestione del loro ruolo. L’interesse si è in particolare rivolto alle differenze nella percezione delle condizioni quadro e dei requisiti della propria professione a seconda delle diverse autocomprensioni professionali che è stato possibile ricostruire, nonché nelle strategie per affrontarle e nella conseguente differente strutturazione delle lezioni.

Nella letteratura specialistica in lingua tedesca si fa generalmente riferimento all’approccio teorico alle competenze, a quello teorico-strutturale e a quello biografico professionale. Questi tre approcci appaiono adatti al posizionamento teorico dello studio.

1. L’approccio teorico alle competenze fornisce informazioni sulle competenze che caratterizzano la professionalità pedagogica degli insegnanti. Secondo Baumert e Kunter (2006), oltre alle conoscenze professionali risultano qui centrali anche le competenze interdisciplinari.
2. L’approccio teorico-strutturale sottolinea come le azioni professionali di ogni insegnante siano caratterizzate da requisiti contraddittori; il superamento o la navigazione di queste contraddizioni è un compito di professionalizzazione cruciale che si basa sull’esperienza accumulata e su un’autocomprensione maturata in seguito a riflessione (Helsper, 2016).
3. Infine, l’approccio biografico professionale illustra la misura in cui la professionalità pedagogica si sviluppa nel corso di un’intera biografia professionale.

L’autocomprensione professionale è spesso indicata come indicatore della professionalità pedagogica, in quanto sostiene gli insegnanti nell’agire in modo competente. Drewes (1993, p. 71 e segg.) definisce tale autocomprensione come “una costruzione soggettiva di conoscenze, atteggiamenti, sentimenti ecc. riguardo a sé stessi, organizzata in una struttura cognitiva coerente e rilevante per l’orientamento, la pianificazione e l’esecuzione delle azioni dell’individuo”. In linea con Drewes, l’autocomprensione professionale di un insegnante è pertanto coinvolta nella sua percezione soggettiva, nell’interpretazione, nella pianificazione e nelle azioni richieste dalla vita lavorativa quotidiana. Rispetto agli altri livelli scolastici, il caso dei docenti di insegnamento professionale risulta tuttavia particolarmente complesso: di norma, prima di passare all’insegnamento, essi provengono infatti da carriere nella corrispondente professione e attraversano una socializzazione multidimensionale.

Design della ricerca

Dalla base empirica, costituita dai dati delle interviste e delle osservazioni, è stato possibile ricostruire sei elementi costitutivi, fra loro interagenti, dell’autocomprensione professionale dei docenti di insegnamento professionale.

1. Obiettivi (1)
2. Missione personale (2)
3. Comprensione didattica dell’insegnamento (3)
4. Atteggiamento nei confronti delle diverse parti interessate (4)
5. Atteggiamento verso il proprio sviluppo professionale (5)
6. Caratteristiche ed esperienze biografiche, professionali e formative (6)

Questi sei elementi costituiscono la prospettiva interna da cui gli insegnanti esaminati agiscono professionalmente. Per giustificare la loro personale strutturazione delle lezioni, essi hanno fatto riferimento, in misura diversa, alle seguenti condizioni quadro esterne:

1. Piano di formazione (1)
2. Procedura di qualificazione (2)
3. Direttive interne alla scuola (3)
4. Condizioni sistemiche (4)
5. Pratica professionale (5).

È evidente come i partecipanti allo studio non solo percepiscano le esigenze derivanti da tali elementi in modo diverso sulla base della propria autocomprensione professionale, che ma li interpretino e li affrontino in modi diversi.

Figura 1: Condizioni quadro esterne (cerchi esterni) ed elementi costitutivi dell’autocomprensione professionale (cerchi interni) dei partecipanti allo studio.

Costruttori di ponti, istruttori e sviluppatori

Utilizzando una procedura di confronto e di comparazione dei casi, le autocomprensioni professionali dei docenti esaminati sono state classificate in tre tipologie: istruttori, sviluppatori e costruttori di ponti. È emerso chiaramente che l’intera diversità fra i diversi tipi di insegnanti ha la sua giustificazione e che nessuna forma di insegnamento può essere classificata come di per sé migliore.

• Gli istruttori, per esempio, fanno tutto il possibile per formare apprendisti di successo, insegnando loro tutto ciò che è necessario per superare la procedura di qualificazione in modo fedele alle direttive e ai contenuti.
• Gli sviluppatori si concentrano costantemente sulle risorse degli apprendisti e ne promuovono l’autodeterminazione e la responsabilità personale in vista dell’apprendimento permanente.
• I costruttori di ponti danno infine un grande peso al collegamento tra teoria e pratica. Essi vogliono formare giovani impegnati e motivati che comprendano bene il proprio mestiere.

Gli elementi costitutivi della propria autocomprensione risultano molto simili all’interno di una stessa tipologia.

• La missione personale di tutte le autocomprensioni professionali dei costruttori di ponti rivela un carattere orientato alla pratica. Per questo motivo i costruttori di ponti si riferiscono principalmente alla pratica professionale quando parlano dei requisiti percepiti.
• Gli istruttori, invece, con la loro missione personale orientata alla materia, percepiscono le componenti teoriche dei piani di formazione, i requisiti della procedura di qualificazione e le direttive interne della scuola come richieste direttamente rivolte a loro.
• Gli sviluppatori mostrano una missione personale di carattere fondamentalmente pedagogico. Essi danno priorità alle condizioni sistemiche, anche in relazione alle esigenze individuali degli apprendisti, rispetto al contenuto teorico dei piani di formazione.

Si nota come la corrispondenza tra le condizioni quadro esistenti e gli elementi dell’autocomprensione professionale abbia una grande influenza sulla strutturazione delle lezioni. Quando ciò si verifica, le corrispondenti condizioni quadro, oltre a essere percepite per ciò che sono, vengono di fatto implementate nelle stesse lezioni. Nel caso degli sviluppatori, ciò facilita la loro missione pedagogica, consistente nel guidare i propri apprenidsti in forma individuale e orientata alle risorse in conformità alle condizioni sistemiche. Nel caso degli istruttori, con la loro missione orientata alla materia e la loro concezione trasmissiva dell’insegnamento, viene invece a crearsi un campo di tensione con i piani di formazione orientati alle competenze. Di conseguenza, essi antepongono gli elementi teorici contenuti nei piani di formazione agli obiettivi di apprendimento orientati alle competenze e continuano a svolgere un corrispondente tipo di insegnamento.

I docenti si destreggiano fra antinomie e tensioni

I docenti di insegnamento professionale si trovano dunque spesso ad affrontare antinomie e tensioni nel loro lavoro quotidiano. Le antinomie sorgono quando le condizioni quadro esterne si contraddicono l’una con l’altra. Per esempio, è spesso citato il paradosso tra piani di formazione orientati alle competenze e procedure di qualificazione orientate alle materie. Gli insegnanti devono trovare il proprio modo di affrontare questa antinomia. Le tensioni, invece, sorgono quando si apre un campo di tensione tra i requisiti percepiti e la propria autocomprensione professionale. A causa della loro concezione costruttivista dell’insegnamento, gli sviluppatori notano una tensione personale quando nelle loro lezioni devono seguire un copione tecnico e lineare secondo le direttive interne della scuola. Nell’affrontare queste e altre antinomie e tensioni, i docenti si affidano a strategie d’azione alimentate dalle loro esperienze e dall’autoriflessione.

Collegamento dei risultati agli approcci di ricerca

Tutti gli approcci teorico-professionali sopra menzionati e i fattori da essi derivati possono essere impiegati per interpretare i risultati dello studio. Dal punto di vista dell’approccio teorico-strutturale, risulta confermato che anche i docenti di insegnamento professionale devono confrontarsi con antinomie e tensioni. Come affermato da Helsper (2016), l’autoriflessione professionale sembra sostenere i docenti nello sviluppo di strategie d’azione adeguate. Ciò conferma a sua volta la rilevanza delle esperienze d’azione, menzionate da Terhart (2011) nel contesto dell’approccio biografico professionale, che nel migliore dei casi portano a soluzioni professionali attraverso l’autoriflessione. Infine, gli elementi costitutivi dell’autocomprensione professionale non soltanto possono essere ricondotti agli elementi dell’approccio teorico alle competenze, ma possono essere ulteriormente concretizzati e ampliati (cfr. Baumert e Kunter, 2006). Per esempio, l’approccio può essere integrato con l’aspetto dell’autostima. I risultati mostrano del resto che l’autostima influenza fortemente gli aspetti su cui i docenti di insegnamento professionale si concentrano e su cui sono disposti a svilupparsi personalmente.

Bilancio e postulati per lo sviluppo della qualità

Nella formazione professionale svizzera esistono antinomie inevitabili ed evitabili – e queste ultime devono essere ridotte.

In conclusione, si possono formulare dei postulati per lo sviluppo della qualità dell’insegnamento professionale e della formazione professionale nel suo complesso. Essi si riferiscono principalmente alle antinomie strutturali e alle tensioni personali con cui si confrontano i docenti presi in esame dallo studio. Pur nella consapevolezza che molte aree di tensione non possono essere risolte, essi mirano a sostenere i docenti di insegnamento professionale nell’affrontare in modo più produttivo le tensioni e le antinomie e per ridurre al minimo i fattori di tensione.

Postulato 1: l’autocomprensione professionale dei docenti di insegnamento professionale deve essere riconosciuta quale compito di sviluppo centrale
L’autocomprensione professionale è un fattore che influenza fortemente la strutturazione delle lezioni, e rappresenta quindi un compito di sviluppo centrale nella formazione dei docenti di insegnamento professionale.

Postulato 2: i programmi di formazione iniziale e continua per i docenti di insegnamento professionale devono essere coerentemente orientati ai requisiti normativi da un lato e alle persone dall’altro
Per consentire ai docenti di insegnamento professionale di rispondere in modo produttivo alle richieste che vengono loro rivolte, è necessario un’armonizzazione fra la percezione del loro compito, della loro materia e di sé stessi. In caso di divergenze, i docenti hanno bisogno di strategie adeguate per riflettere e agire.

Postulato 3: la professionalizzazione dei docenti di insegnamento professionale deve essere promossa a livello di azione pedagogica e didattica
Le carriere spesso ibride dei docenti di insegnamento professionale influenzano in una certa misura il loro focus individuale nella pianificazione e nella strutturazione dell’insegnamento. Per potersi concentrare sui requisiti pedagogico-didattici (non solo sulle prospettive professionali pratiche e legate alla materia), lo sviluppo delle corrispondenti competenze nella formazione dei docenti di insegnamento professionale deve essere accompagnato in modo mirato e in stretto coordinamento con la loro autocomprensione professionale e le eventuali aree di tensione.

Postulato 4: implementare procedure di qualificazione orientate alle competenze
Nella formazione professionale svizzera esistono antinomie inevitabili ed evitabili – e queste ultime devono essere ridotte. È necessario creare una corrispondenza tra gli obiettivi di apprendimento orientati alle competenze dei piani di formazione e i metodi a loro volta orientati alle competenze degli esami o delle procedure di qualificazione.

Letteratura

• Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.
• Drewes, R. (1993). Identität. Der Versuch einer integrativen Neufassung eines psychologischen Konstrukts: eine qualitative Untersuchung mit jungen Erwachsenen. Münster: Internationale Hochschulschriften.
• Helsper, W. (2016). Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Ansatz. In M. Rothland (Hrsg.), Beruf Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch (S. 103-125). Münster & New York: Waxmann.
• SBFI (2015). Rahmenlehrpläne. Berufsbildungsverantwortliche vom 01.02.2011 – Stand 1.1.2015. Bern: SBFI.
• SBFI (2022). Berufsbildung in der Schweiz. Fakten und Zahlen 2022. Bern: SBFI.
• SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Aarau: SKBF.
• Strauss, A., & Corbin, J. (1996). Grounded Theory: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.
• Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. Zeitschrift Pädagogik, 57, 202-224.

Questo lavoro è protetto da copyright. È consentito qualsiasi uso, tranne quello commerciale. La riproduzione con la stessa licenza è possibile, ma richiede l'attribuzione dell’autore.