Le sfide del perfezionamento delle persone formatrici in azienda

Nella pratica, infatti, solo raramente (nel 24% dei casi) le condizioni professionali prevedono un alleggerimento formale del carico di lavoro per permettere di seguire le persone in apprendistato.

L’apprendistato duale in Svizzera è il percorso formativo intrapreso più di frequente una volta conclusa la formazione obbligatoria (SEFRI, 2025). Tuttavia pochi studi sono dedicati all’azienda come luogo di formazione, e si concentrano principalmente sulle sfide economiche (Schweri et al., 2021) o didattiche (Filliettaz, 2011) della formazione sul posto di lavoro. Nella maggior parte dei casi le persone formatrici in azienda non vengono prese in considerazione, nonostante il loro ruolo sia di fondamentale importanza nel trasmettere le conoscenze e le capacità professionali, oltre che nell’accompagnare le persone in formazione nel passaggio dalla scuola al lavoro e alla vita adulta (Lamamra et al., 2019; Bahl, 2019; Besozzi, 2024).

La particolarità delle persone formatrici in azienda (di seguito semplicemente «persone formatrici») è la loro duplice funzione: oltre alla professione principale che svolgono, ricoprono infatti anche un ruolo formativo. Questo fa sì che debbano affrontare la tensione tra produzione e trasmissione di competenze in modo molto più intenso rispetto ad altre figure coinvolte nel sistema di formazione professionale (Moreau, 2003). In quest’ottica, le componenti della formazione spesso passano in secondo piano (Lamamra & Duc, 2021): nella pratica, infatti, solo raramente (nel 24% dei casi) le condizioni professionali prevedono un alleggerimento formale del carico di lavoro per permettere di seguire le persone in apprendistato (Wenger & Lamamra, 2023).

Le esigenze e le sfide delle persone formatrici

In virtù del loro ruolo duplice, le persone formatrici hanno anche una necessità di perfezionamento duplice: per la propria professione e per la propria attività di formazione. Il presente contributo illustra proprio tale necessità. Questo articolo si basa[1] su un progetto della fondazione TOP-Azienda formatrice finanziato nell’ambito dell’iniziativa «Formazione professionale 2030», che ha portato anche allo sviluppo del ciclo di perfezionamento «SwissEduPro». Per maggiori informazioni sul metodo di indagine e risultati approfonditi si rimanda al rapporto finale del progetto (Wenger & Lamamra, 2024).

Quali sono gli auspici delle persone formatrici rispetto a un perfezionamento in ambito pedagogico? Questo è il quesito che abbiamo esaminato sulla base della durata annuale auspicata, degli orari considerati più opportuni per la formazione continua (di giorno, di sera, nel fine settimana), della distanza massima percorribile e dei periodi dell’anno più indicati.

La durata auspicata per il perfezionamento in ambito pedagogico è in media di 2,5 giorni all’anno. Alcune persone (19,6%) hanno risposto indicando una durata fino a tre giorni, alcune perfino cinque giorni all’anno (9,7%). Questi risultati mettono in luce la necessità di riconoscimento della funzione delle persone formatrici (Lamamra et al., 2019). Essi dimostrano inoltre il fatto che il perfezionamento viene inteso come un trampolino verso un’attività più orientata alla formazione e meno alla produzione (Fassa et al., 2019).

In merito alle indicazioni sugli orari e sui momenti più indicati per lo svolgimento del perfezionamento, emerge una chiara preferenza per corsi di un’intera giornata, nonostante più della metà delle persone sondate abbia indicato anche una durata di mezza giornata. Questo può essere ricondotto al fatto che, soprattutto nelle piccole e medie imprese, è difficile lasciare in sospeso le esigenze della routine lavorativa quotidiana. Formati più brevi (della durata di due ore), serali o nel fine settimana sono stati indicati solo in pochi casi come l’alternativa preferita. Ciò sottolinea il profondo interesse per la formazione continua e attesta l’aspettativa per cui tale formazione sia da intendersi come professionale a tutti gli effetti e vada considerata parte integrante del regolare orario lavorativo. Le persone sondate si sono dette disposte ad accettare un tempo di percorrenza massimo di 48 minuti (in media) per raggiungere la sede della formazione, mentre più di un terzo di loro accetterebbe anche un viaggio di un’ora.

Questa preferenza esprime inoltre la sensazione di isolamento che alcune persone formatrici provano essendo le sole nella loro azienda a ricoprire questo ruolo.

Sono state poste domande anche rispetto ai formati e alle modalità preferite per le lezioni. Più di tre quarti delle persone interrogate ha detto di preferire i corsi in presenza, mentre le formazioni a distanza o ibride sono risultate meno gradite. Considerando la difficoltà di riuscire a ritagliarsi tempo per il perfezionamento, la preferenza per i corsi in presenza può essere interpretata come un desiderio rispetto al fatto che la formazione venga svolta in orario di lavoro, esigenza che i corsi a distanza tendono a non soddisfare. Questa preferenza esprime inoltre la sensazione di isolamento che alcune persone formatrici provano essendo le sole nella loro azienda a ricoprire questo ruolo. L’insegnamento presenziale, dunque, permetterebbe loro di potersi confrontare con altre persone che svolgono lo stesso compito.

Per quanto riguarda le modalità didattiche, il classico corso è il formato preferito nella maggior pare dei casi (tre quarti delle persone intervistate), seguito dallo scambio di esperienze e dai workshop (48,7% delle persone intervistate).

Aspettative diverse tra persone formatrici e aziende

Il perfezionamento è un importante elemento di negoziazione con l’azienda, poiché prevede un periodo di interruzione dell’attività professionale. È risultato quindi opportuno analizzare le differenze nelle risposte date dalle persone formatrici e chi dà loro lavoro. Questo confronto mostra che le persone formatrici hanno un grande interesse per le proposte di formazione e vorrebbero dedicarvi più giornate all’anno. Sono presenti delle differenze anche rispetto al formato dei corsi e agli orari per il loro svolgimento.

In generale, il confronto mette in luce le diverse sfide dei due gruppi. Tra le persone formatrici, la disponibilità a intraprendere una formazione continua testimonia l’esigenza di un riconoscimento e un impegno volto a una maggiore professionalizzazione, mentre tra le aziende i vincoli di natura economica sono preponderanti. Le persone formatrici sembrano partire dal presupposto che il perfezionamento in ambito pedagogico sia responsabilità dell’azienda, mentre quest’ultima crede che spetti a entrambe le parti o solo alle persone coinvolte e spesso che dovrebbe essere svolta al di fuori dell’orario di lavoro. Sembra dunque che la vera sfida consista proprio nel riconoscimento dell’utilità del perfezionamento, in particolare per quanto riguarda l’ambito pedagogico.

Le principali tematiche di perfezionamento

Abbiamo analizzato anche le esigenze di perfezionamento delle persone formatrici e, su questa base, formulato proposte formative relative a temi specifici (vedi figura) e chiesto loro di scegliere.

Figura: Classifica delle offerte di perfezionamento ritenute più rilevanti. Grafico tratto da Wenger & Lamamra (2024).

Emergono principalmente tre tematiche per cui ha dimostrato interesse una percentuale delle persone intervistate compresa tra il 50% e il 65% e che sottolineano le sfide centrali riscontrate dalle persone formatrici.

Emergono principalmente tre tematiche per cui ha dimostrato interesse una percentuale delle persone intervistate compresa tra il 50% e il 65% e che sottolineano le sfide centrali riscontrate dalle persone formatrici. Al primo posto, la complessità legata ai numerosi Ruoli, compiti e sfide, nonché alla necessità di delimitare i confini tra i diversi ruoli (Lamamra et al., 2019; Bahl, 2019). Il tema relativo alle Conoscenze sul pubblico adolescente sottolinea che, oltre al lavoro di trasmissione di conoscenze, è importante accompagnare le giovani generazioni con le loro peculiarità e nelle loro sfide specifiche, che si tratti del passaggio dalla scuola alla professione o nel percorso verso la vita adulta. L’importanza delle Competenze relazionali e comunicative dimostra che questa dimensione è di fondamentale importanza per la qualità della formazione e per determinare che le persone decidano di continuare il percorso di formazione (Masdonati & Lamamra 2009; Berger et al., 2019).

Quattro profili di persona formatrice

Sulla base delle loro risposte, abbiamo suddiviso le persone formatrici in quattro gruppi.

1. «Le accompagnatrici»
2. «Le indifferenti»
3. «Le assetate»
4. «Le investite»

All’interno di ciascun gruppo vengono riassunti i tratti delle persone che hanno scelto proposte formative simili. Le persone che accompagnano e quelle investite si distinguono per il loro rapporto con la propria funzione, mentre le persone assetate e quelle indifferenti hanno una relazione diversa con la formazione continua.

Le accompagnatrici sono contraddistinte da un interesse particolarmente forte per tematiche sociali e familiari (come il passaggio al lavoro e l’offerta di supporto) e dal sostegno che forniscono alle giovani generazioni. Vedono il loro compito non solo come la trasmissione di conoscenze e capacità professionali, ma credono che consista anche nell’accompagnare le persone in formazione nell’ingresso nella vita adulta e nel passaggio al mondo del lavoro. Rientrano in questo profilo le persone interrogate più giovani, con una forte prevalenza della fascia d’età compresa tra i 21 e i 34 anni. Il loro spiccato interesse per l’accompagnamento delle giovani generazioni potrebbe essere spiegato con la loro vicinanza anagrafica.

Le investite sono contraddistinte da una forte identità professionale in qualità di persone formatrici. I corsi scelti da questo gruppo riguardano principalmente il loro ruolo, i loro compiti e le loro sfide, oltre alla gestione dei diversi ruoli e dei compiti amministrativi, ma sono anche interessate a sapere come poter motivare le persone in formazione. La sfida consiste nell’assumere il proprio ruolo, pur riconoscendo al contempo quali vincoli, tensioni e difficoltà comporti essere allo stesso tempo un riferimento e una figura autorevole dal punto di vista pedagogico. Un aspetto confermato dalla composizione di questo gruppo, formato per la maggior parte da persone di età compresa tra 45 e 65 anni che lavorano in aziende di piccole dimensioni (raramente persone formatrici a tempo pieno), che sono sottoposte a una maggiore pressione e si trovano ad affrontare le sfide connesse alla propria funzione.

Le assetate mostrano interesse pressocché per tutto e molte hanno scelto quasi tutte le offerte formative. Potrebbe trattarsi di persone che desiderano prendere le distanze dalla propria professione originaria o che desiderano investire nel perfezionamento. Forse si tratta però anche di persone formatrici che si impegnano molto in tale ruolo e cercano opportunità per migliorare le proprie competenze, per dedicarsi alla formazione a tempo pieno (in un centro di formazione) o all’insegnamento come attività accessoria (in una scuola professionale). Si può anche pensare che siano aspiranti persone formatrici che vogliono assumere tale funzione dopo aver frequentato un vasto percorso di formazione continua.

Le indifferenti sono piuttosto reticenti rispetto al perfezionamento e quasi nessuna tematica suscita in loro un particolare interesse. Solo il 40% ha scelto le Conoscenze sul pubblico adolescente, il 35% le Competenze relazionali e comunicative e il 31% Comprendere e supportare le giovani generazioni. Potrebbe trattarsi di persone che vogliono prendere le distanze sia dalla propria funzione che dal proprio lavoro e che non desiderano investire nel perfezionamento, forse anche perché i corsi offerti non rispecchiano le loro aspettative rispetto a una formazione continua professionale. O ancora potrebbe trattarsi di persone che si concentrano sul proprio lavoro e che, in virtù della loro carriera e della loro posizione (dirigenziale), sono convinte di possedere già le competenze necessarie per trasmettere conoscenze e capacità e considerano il perfezionamento in ambito pedagogico come qualcosa di estraneo alla professione. Questo gruppo riunisce principalmente uomini di età compresa tra 35 e 45 anni, persone in posizioni dirigenziali di aziende piccole e che lavorano a tempo pieno.

Conclusioni

I risultati mostrano l’opportunità di offrire possibilità di perfezionamento che comprendano sia corsi comuni su temi importanti sia offerte differenziate in base al profilo, al settore, alla funzione o alle dimensioni dell’azienda.[2] La scelta dei corsi dovrebbe permettere un’offerta mirata e su misura per le esigenze delle persone formatrici, senza dover rispettare requisiti di natura politica o economica (per es. la digitalizzazione). La varietà dei profili rende necessario un adeguamento delle offerte e dei contenuti di perfezionamento. Le risposte rispetto a tempi, durata, formato e modalità consentono di adattare l’offerta di corsi alle richieste delle persone formatrici.

Bibliografia

• Bahl, A. (2019): Le/la formateur·rice: une position fragile. Étude de cas de grandes et moyennes entreprises, en Allemagne. In: Formation emploi, 146, 53-75.
• Berger, J.-L., Sauli, F., Wenger, M., & Gross, V. (2019): Evaluer la qualité d’une formation par les perceptions des participant·e·s: premiers résultats d’une recherche dans le contexte de la formation professionnelle initiale suisse. In: Gremion, C., Sylvestre, E. & Younes, N. (Hrsg.). Actes du 31^ème Colloque scientifique international de l’ADMEE-Europe: Entre normalisation, contrôle et développement formatif. Évaluations sources de synergies? (S. 74–81). Lausanne, Suisse: IFFP et CSE de l’Université de Lausanne.
• Besozzi, R. (2024): Former des apprenti·e·s. A la rencontre des formateurs et formatrices en entreprise. Alphil.
• Fassa, F., Dubois, S., Wenger, M., & Ceppi, J. (2019): Les identités professionnelles des enseignant.e.s de la Formation Professionnelle Initiale vaudoise. Rapport de recherche. Lausanne: Université de Lausanne, Faculté des Sciences sociales et politiques, Observatoire de l’éducation et de la formation.
• Filliettaz, L. (2011): Collective guidance at work: A resource for apprentices? In: Journal of Vocational Education and Training, 63(3), 485-504.
• Lamamra, N., & Duc, B. (2021): Une perspective décentrée sur l’apprentissage en situation de travail: les conditions d’exercice des personnes formatrices en entreprise. In: Education & socialisation. 62
• Lamamra, N., Duc, B., & Besozzi, R. (2019): Au cœur du système dual: les formateurs et formatrices en entreprise. Résultats d’une recherche et pistes d’action pour les acteurs et actrices de la formation professionnelle. IFFP.
• Lamamra, N., Duc, B., & Besozzi, R. (2019): Im Herzen der dualen Berufsbildung: Berufsbildnerinnen und Berufsbildner. Forschungsergebnisse und Massnahmen für die Akteurinnen und Akteure der Berufsbildung. Lausanne: Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle IFFP.
• Lamamra, N., & Wenger, M. (2022): Quotidien et besoins des formateurs et formatrices en entreprise. Rapport d’analyse et propositions d’offres de formations continues. Renens: Haute école fédérale en formation professionnelle HEFP.
• Masdonati, J., & Lamamra, N. (2009): La relation entre apprenti·e et personne formatrice au cœur de la transmission des savoirs en formation professionnelle. Revue suisse des sciences de l’éducation. 31 (2), 335-353.
• Moreau, G. (2003): Le monde apprenti. La Dispute.
• SEFRI (2025): La formazione professionale in Svizzera spiegata brevemente.
• Schweri, J., Aepli, M., & Kuhn, A. (2021): The Costs of Standardized Apprenticeship Curricula for Training Firms. In: Empirical Research in Vocational Education and Training, 13(16).
• Wenger, M., & Lamamra, N. (2023): Les besoins et préférences en matière de formation continue des personnes formatrices d’apprenti·e·s. Analyses de l’enquête en ligne – Rapport final. Renens: Haute école fédérale en formation professionnelle HEFP.
• Wenger, M., & Lamamra, N. (2024): Weiterbildungsbedarf und Weiterbildungswünsche von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern. Analyse der Online-Befragung – Schlussbericht. Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung EHB.

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