Dalla digitalizzazione alla trasformazione digitale

Digitalizzazione come processo contino

Ad oggi, ci sono ancora pochi dati affidabili su quali siano le forme di impiego dei media digitali nelle scuole professionali, nei licei e in altre scuole di livello secondario II – nonché su come sia possibile promuoverne un uso migliore.

Quello della digitalizzazione è un tema costante nelle scuole di ogni ordine e grado da ormai quasi vent’anni. Tuttavia, negli ultimi anni il focus dello sviluppo digitale è andato cambiando (Petko, Doebeli-Honegger & Prasse, 2018). Se nella fase pionieristica dell’apprendimento digitale l’attenzione si concentrava sull’acquisto di dispositivi, connessioni a Internet e semplici competenze applicative, oggi si tratta soprattutto della qualità dell’impiego degli strumenti digitali ai fini dell’insegnamento e dell’apprendimento nonché dello sviluppo di competenze interdisciplinari e specialistiche necessarie alle attività sia professionali sia private nel contesto di una società digitalizzata. Se prima le pratiche scolastiche già esistenti venivano semplicemente “digitalizzate”, in tale nuovo contesto esse vengono messe in discussione e cambiate, vale a dire “trasformate digitalmente”.

Ad oggi, ci sono ancora pochi dati affidabili su quali siano le forme di impiego dei media digitali nelle scuole professionali, nei licei e in altre scuole di livello secondario II – nonché su come sia possibile promuoverne un uso migliore. Avere un quadro d’insieme della situazione è difficile anche perché nelle scuole arrivano continuamente nuove tecnologie: queste includono sistemi di gestione dell’apprendimento (learn management systems, LMS) basati su piattaforme, approcci BYOD (bring your own device) per l’intera scuola nonché, più recentemente, l’intelligenza artificiale generativa.

Lo studio DigiTraS II traccia un inventario della situazione

Il progetto “DigiTraS II” è stato lanciato nell’ambito del Programma Nazionale di Ricerca 77 (Petko, Antonietti, Schmitz, Consoli, Gonon & Cattaneo, 2022).[1] La collaborazione tra l’Istituto di scienze della formazione dell’Università di Zurigo e la Scuola universitaria federale per la formazione professionale SUFFP di Lugano mira a fotografare lo stato della trasformazione digitale nelle scuole di livello secondario II attraverso sondaggi e lo studio di specifici casi. Tutte le scuole svizzere di livello secondario II sono state invitate a partecipare allo studio nel corso dell’anno scolastico 2021/2022. Le analisi qui presentate si concentrano su un campione nazionale di insegnanti (N = 2’248 di 112 scuole). Di questi, 931 insegnano in scuole di cultura generale, 915 in scuole professionali e 402 in scuole combinate (SMP, SMC, SMI). Il 79,2% degli insegnanti proviene dalla Svizzera tedesca, il 9,5% dalla Svizzera francese e l’11,3% dalla Svizzera italiana. Tutte le analisi si basano su dati ponderati che tengono conto dei valori mancanti e sono estrapolati in funzione della distribuzione effettiva dei tipi di scuola e delle regioni.

Impiego intensivo per attività di apprendimento passive

Tuttavia, i dati sulla frequenza di utilizzo di e-mail, browser, piattaforme di apprendimento o software didattici forniscono poche informazioni su quanto sia impegnativo o efficace l’apprendimento tramite questi media.

Molti studi precedenti hanno analizzato soltanto la frequenza dell’impiego di diverse applicazioni. Tuttavia, i dati sulla frequenza di utilizzo di e-mail, browser, piattaforme di apprendimento o software didattici forniscono poche informazioni su quanto sia impegnativo o efficace l’apprendimento tramite questi media. Per questo motivo sono stati sviluppati nuovi modelli. Il modello ICAP distingue quattro diverse attività di apprendimento di base:

1. passivo (le conoscenze vengono trasmesse agli allievi senza che debbano fare nulla)
2. attivo (gli allievi fanno qualcosa con le conoscenze che gli sono state precedentemente insegnate)
3. costruttivo (gli allievi costruiscono le loro conoscenze individualmente)
4. interattivo (gli allievi costruiscono le loro conoscenze attraverso lo scambio sociale).

L’ipotesi alla base del modello ICAP è che le attività di apprendimento di livello superiore siano significativamente più impegnative sia per gli insegnanti sia per gli allievi, ma anche potenzialmente più istruttive. Le tecnologie digitali possono essere utilizzate per tutte e quattro le attività. Per questo motivo, lo studio DigiTraS II ha analizzato come l’impiego dei media nelle lezioni sia distribuito su queste forme di apprendimento (Antonietti et al. 2023). I risultati mostrano come, secondo gli insegnanti intervistati, i media digitali siano utilizzati più frequentemente nelle scuole professionali rispetto ad altri tipi di scuole – ma che le modalità di impiego più frequenti sono comunque per lo più limitate ai livelli più bassi, vale a dire alle forme di apprendimento più passive e meno interattive (Fig. 1).

Figura 1: Frequenza di impiego dei media digitali per tipo di scuola.
Esempio di lettura: l’uso più intenso di media digitali (interattivi) si ha nelle scuole professionali duali, ma anche in questo caso, su una scala di un massimo di 5 punti, giunge soltanto a un valore di 2,82 punti. Il loro impiego è cioè occasionale e non troppo frequente (tempo pieno: licei, scuole medie specializzate e scuole professionali; tempo parziale: scuole professionali duali).
N = 1’666 insegnanti. Sono stati qui considerati soltanto quelli che insegnano in un solo liceo, in una sola scuola media specializzata o in una sola scuola professionale.
Scala da 1 (quasi mai) a 5 (quasi in ogni lezione)

Cosa influisce sull’impiego dei media a un livello più impegnativo?

Anche se questi risultati appaiono a prima vista sconfortanti, esistono notevoli differenze tra i diversi insegnanti. Cosa rende gli insegnanti innovativi, esperti di digitale o ancora più agili? Si tratta di caratteristiche individuali? Ha a che fare con specifiche materie? Oppure è dovuto a determinate culture scolastiche?

L’impiego di tecnologie digitali nell’insegnamento a un livello maggiormente impegnativo dipende dal fatto che gli insegnanti ne conoscano le possibilità di applicazione specifiche per la loro materia. La trasformazione digitale è pertanto variabile da una materia all’altra.

Un primo modello esplicativo che viene spesso utilizzato per descrivere i fattori fondamentali è il cosiddetto modello “Will-Skill-Tool”. Gli insegnanti ne hanno bisogno per integrare la tecnologia nelle lezioni in modo significativo. Più recentemente, il modello è stato ampliato per includervi la componente pedagogica (il cosiddetto modello WSTP; Knezek & Christensen, 2016). In tutti i tipi di scuola i fattori decisivi sono le conoscenze tecnologiche unite a quelle didattiche della propria materia, nonché la convinzione positiva degli insegnanti di poter tenere lezioni migliori grazie all’impiego di media digitali. Questi fattori fanno sì che essi vengano utilizzati durante le lezioni non solo più frequentemente, ma anche a un livello più impegnativo, cioè in modo costruttivo e interattivo – mentre la mera conoscenza delle applicazioni e la qualità dell’infrastruttura tecnica disponibile giocano oggi un ruolo secondario. L’impiego di tecnologie digitali nell’insegnamento a un livello maggiormente impegnativo dipende dal fatto che gli insegnanti ne conoscano le possibilità di applicazione specifiche per la loro materia. La trasformazione digitale è pertanto variabile da una materia all’altra.

La trasformazione digitale riguarda l’intera scuola

Analisi approfondite condotte in dodici scuole che, secondo le nostre indagini, appaiono molto avanzate in termini di trasformazione digitale, hanno dimostrato che a essere decisivi per la trasformazione digitale sono anche gli aspetti a livello di scuola nel suo insieme. In tutte le scuole digitalmente avanzate sono state osservate le seguenti caratteristiche:

• insegnanti dotati di spirito d’iniziativa e di competenze digitali hanno preso la guida della trasformazione insieme alla direzione della scuola;
• sono stati sviluppati concetti che combinano la trasformazione digitale con autentici obiettivi pedagogici;
• il processo di trasformazione digitale è stato sostenuto attivamente dalla direzione della scuola, mentre allo stesso tempo sono state promosse attività dal basso “bottom-up” da parte di singole materie o gruppi di materie.

Nelle interviste, tuttavia, i direttori scolastici hanno segnalato che la trasformazione digitale non avviene sempre senza conflitti. Da un lato, non tutti gli insegnanti sono pronti e disposti a digitalizzare le loro lezioni, mentre dall’altro la trasformazione digitale richiede spesso un riassetto della relazione di insegnamento-apprendimento. Esso si basa frequentemente su un sistema di gestione dell’apprendimento che implica la collaborazione tra più insegnanti, un cambiamento nella comunicazione con gli allievi e un diverso accesso ai materiali didattici – incluse nuove valutazioni delle prestazioni. Inoltre, nemmeno gli allievi sono tutti ugualmente entusiasti dell’apprendimento tramite le nuove tecnologie. Affinché la trasformazione digitale abbia luogo con successo, le tecnologie digitali dovrebbero pertanto essere utilizzate in forma più completa, vale a dire con forme di apprendimento costruttivo e interattivo – nonché con il coinvolgimento di ulteriori luoghi di formazione (corsi aziendali e interaziendali).

Conclusioni

La trasformazione digitale sta modificando il nostro modo di apprendere e di insegnare. Alcune scuole professionali e alcuni licei hanno già avviato questo sviluppo da tempo. Al di là dei cambiamenti tecnologici, gli insegnanti rimangono tuttavia gli attori chiave per il successo di questa trasformazione. Le loro competenze e convinzioni didattiche sono infatti il fattore decisivo per garantire che le tecnologie digitali non vengano utilizzate soltanto per proiettare delle presentazioni oppure archiviare dei file, ma anche per stimolare gli studenti ad applicare le loro conoscenze o ad acquisirle da sé. Un altro elemento importante è l’autonomia degli stessi insegnanti, che viene da un lato pretesa e dall’altro promossa quando è anzitutto la direzione scolastica a impegnarsi in questo senso. Con questi approcci, sarà possibile superare anche le prossime sfide della trasformazione digitale, che sono ormai già giunte nelle scuole attraverso l’IA generativa.

Literatur

• Antonietti, C., Schmitz, M. L., Consoli, T., Cattaneo, A., Gonon, P., & Petko, D. (2023). Development and validation of the ICAP Technology Scale to measure how teachers integrate technology into learning activities. Computers & Education, 192, 104648.
• Knezek, G., & Christensen, R. (2016). Extending the will, skill, tool model of technology integration: Adding pedagogy as a new model construct. Journal of Computing in Higher Education, 28(3), 307-325.
• Petko, D., Antonietti, C., Schmitz, M. L., Consoli, T., Gonon, P., & Cattaneo, A. (2022). Digitale Transformation der Sekundarstufe II: erste Ergebnisse einer repräsentativen Bestandsaufnahme in der Schweiz. Gymnasium Helveticum, 76(5), 20-21.
• Petko, D., Döbeli Honegger, B., & Prasse, D. (2018). Digitale Transformation in Bildung und Schule: Facetten, Entwicklungslinien und Herausforderungen für die Lehrerinnen-und Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 36(2), 157-174.

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