Unterrichten ist auch eine emotionale Aufgabe

Empathie bedeutet weder, dass Erwachsene immer und unter allen Umständen jede Emotion zeigen müssen noch dass sie diese vollständig unterdrücken müssen. Vielmehr fungiert sie als Kompass zum Verständnis der Emotionen im Klassenzimmer.

Im Alltag einer Lehrperson stehen neben den pädagogischen und didaktischen Aufgaben auch die Interaktionen mit den Schülerinnen und Schülern im Vordergrund. Unabhängig von der Art der Klasse ist Empathie ein grundlegendes Element und gehört zu den wichtigsten beruflichen Kompetenzen im Unterricht. Unter Empathie im Unterricht verstehen wir die Fähigkeit, die persönlichen und sozialen Situationen der Lernenden zu verstehen, ihre Emotionen zu erkennen, anzunehmen und sensibel darauf zu reagieren, ohne dabei das Lernziel aus den Augen zu verlieren. In dieser Hinsicht leitet Empathie die Beobachtung, die Interpretation des Geschehens im Klassenzimmer und die täglichen didaktischen Entscheidungen.

Empathie ist keine einzelne Eigenschaft, sondern eine Kombination verschiedener Komponenten, die bestimmen, wie die Emotionen anderer verstanden und erlebt werden. Empathie bedeutet weder, dass Erwachsene immer und unter allen Umständen jede Emotion zeigen müssen noch dass sie diese vollständig unterdrücken müssen. Vielmehr fungiert sie als Kompass zum Verständnis der Emotionen im Klassenzimmer und wird, wenn sie mit der Fähigkeit zum Umgang mit Emotionen einhergeht, zu einem grundlegenden Instrument für einen effektiven Unterricht, der je nach Aufgabe und Atmosphäre im Klassenzimmer angepasst wird. Tatsächlich ist es die Qualität einer empathischen Verbindung, dass sie die pädagogische Interaktion klarer, gerechter und effektiver macht.

Aus diesen Beschreibungen ergeben sich die Fragen für das vorliegende Forschungsprojekt: Wie «interagiert» Empathie mit anderen Aspekten der beruflichen Erfahrung wie Wohlbefinden, Effizienz, Unterrichtsstil und Burnout-Risiko? Und inwieweit können  hohe Empathiewerte eine schützende Rolle für Lehrpersonen spielen (oder eben nicht)?

Die Studie in Kürze

Die Untersuchung wurde im Kanton Tessin mit 223 Lehrpersonen der Sekundarstufe II durchgeführt (36,7% stammten aus Berufsfachschulen, 45,2% aus Gymnasien und 18,1% aus der kantonalen Handelsschule). Ihr Durchschnittsalter lag bei 47 Jahren, die durchschnittliche Unterrichtserfahrung bei 16 Jahren. Der Online-Fragebogen wurde über die Direktion für Bildung, Kultur und Sport verbreitet; die Teilnahme war freiwillig und anonym. Die gesammelten Informationen umfassten unter anderem eine Skala zur Messung der Selbstwahrnehmung der eigenen Empathie, Darstellungen verschiedener Unterrichtsstile, Hinweise zur Wahrnehmung des eigenen Burnout-Risikos, Auskünfte zur allgemeinen Lebenszufriedenheit, Hinweise zur wahrgenommenen Selbstwirksamkeit als Lehrkraft sowie des beruflichen Engagements.

Die verschiedenen Aspekte sind in der folgenden Tabelle aufgeführt:

In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwieweit die verschiedenen Facetten der Empathie mit anderen Aspekten des Unterrichts (wie oben angegeben) zusammenhängen, und zu überprüfen, ob es zwischen den Lehrerinnen und Lehrern der Sekundarstufe II im Tessin Unterschiede hinsichtlich des Empathieniveaus gibt. Dieses letztgenannte Ziel ergibt sich daraus, dass wir in früheren Studien in der Westschweiz bereits verschiedene Aspekte der Empathie bei Lehrkräften der Berufsbildung untersucht hatten. Im Tessin erschien es uns interessant, auch Lehrpersonen von Gymnasien und Handelsschulen einzubeziehen, um die Perspektive zu erweitern und besser zu verstehen, ob und wie sich Empathie in den verschiedenen Bereichen des Unterrichts in der Sekundarstufe II manifestiert. Die Betrachtung aller weiterführenden Schulen ermöglicht es nämlich, mögliche Unterschiede im Zusammenhang mit dem schulischen Kontext zu erkennen, aber auch gemeinsame Elemente zu identifizieren, die die Lehrtätigkeit insgesamt charakterisieren.

Was sagen die Ergebnisse?

Die empathische Wahrnehmung von Lehrpersonen an Berufsfachschulen, Gymnasien oder kantonalen Handelsschulen ist im Wesentlichen ähnlich.

Das erste interessante Ergebnis betrifft den Vergleich zwischen Lehrpersonen verschiedener Bildungseinrichtungen. Es zeigten sich keine statistisch signifikanten Unterschiede hinsichtlich des Umgangs mit Emotionen. Mit anderen Worten: Die empathische Wahrnehmung von Lehrpersonen an Berufsfachschulen, Gymnasien oder kantonalen Handelsschulen ist im Wesentlichen ähnlich.

Die einzigen signifikanten Unterschiede zeigten sich im Unterrichtsstil. Die Lehrpersonen der Berufsfachschulen gaben im Vergleich zu den Lehrpersonen in Gymnasien oder Handelsschulen ein deutlich höheres Mass an Kontrolle und Strukturierung im Klassenmanagement an. Dieser Unterschied könnte auf das unterschiedliche Publikum zurückzuführen sein, aber auch mit der Grundausbildung zusammenhängen.

Bei der Analyse der Zusammenhänge zwischen Aspekten der Empathie und anderen Merkmalen des Unterrichts zeigen sich mehrere wichtige Ergebnisse. Sowohl empathische Fürsorge als auch Perspektivübernahme wirken sich positiv auf einen Unterrichtsstil aus, der die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördert. Darüber hinaus ist empathische Sorge die einzige Dimension der Empathie, die die anderen drei Unterrichtsstile vorhersagt: Sie wirkt sich negativ auf Kontrolle und Chaos aus. Je mehr empathische Sorge eine Lehrkraft also zeigt, desto weniger wird sie die Klasse kontrollierend oder chaotisch führen. Die empathische Sorge sagt zudem die Strukturierung positiv voraus; dies bedeutet, dass Lehrpersonen mit mehr empathischer Sorge auch dazu neigen, die Klasse strukturierter zu führen (siehe zusammenfassende Abbildung unten).

Die grünen Pfeile zeigen eine positive Verbindung zwischen den beiden gemessenen Konzepten an, die roten Pfeile eine negative.

Diese Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen den Unterricht umso klarer und partizipativer gestalten, je mehr sie die Bedürfnisse der Klasse wirklich wahrnehmen (empathisches Interesse).

Diese Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen den Unterricht umso klarer und partizipativer gestalten, je mehr sie die Bedürfnisse der Klasse wirklich wahrnehmen (empathisches Interesse). Dies wirkt sich auf zwei Arten aus: mehr Unterstützung der Selbstständigkeit («ich erkläre warum, biete Auswahlmöglichkeiten, höre zu») und mehr Strukturierung (klare Ziele, einheitliche Regeln, nützliches Feedback). Gleichzeitig nehmen die beiden weniger effektiven Stile ab: die Kontrolle «durch Befehle» und das Chaos durch unklare Anweisungen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass empathische Anteilnahme mit Unterrichtsstilen einhergeht, die für das Klima und das Lernen effektiver sind, d.h. mit Stilen, die auf die grundlegenden psychologischen Bedürfnisse der Lernenden eingehen. Hervorzuheben ist ausserdem, dass gerade der affektive Aspekt der Empathie mit den verschiedenen Unterrichtsstilen zusammenhängt. Dies deutet darauf hin, dass das Klassenmanagement eng mit der Art und Weise zusammenhängt, wie eine Lehrperson auf affektiver (und weniger auf kognitiver) Ebene Empathie mit den Lernenden entwickelt.

Ergebnisse zu den weiteren Merkmalen (siehe zusammenfassende Abbildung unten):

• Burnout-Risiko: Empathie korreliert am deutlichsten (und positiv) mit dem Burnout-Risiko im Erleben von unangenehmen Emotionen anderer. Das bedeutet, dass Lehrkräfte, die ein höheres Mass an persönlichem Unbehagen berichten, weisen tendenziell ein höheres Burnout-Risiko auf.
• Allgemeine Lebenszufriedenheit: Reflektierte Anteilnahme ist mit einer höheren Lebenszufriedenheit verbunden, während Unbehagen mit einer geringeren Lebenszufriedenheit einhergeht. Mit anderen Worten: Lehrerinnen und Lehrer mit einem stärker ausgeprägten kognitiven Aspekt der Empathie weisen auch höhere Zufriedenheitswerte auf; bei Lehrerinnen und Lehrern, die auf empathischer Ebene Schwierigkeiten haben, kehrt sich dieser Zusammenhang um.
• Selbstwirksamkeit bei der Arbeit: Je deutlicher Lehrkräfte sich selbst in der Lage sehen, reflektiert Anteil zu nehmen, desto wirksamer fühlen sie sich auf beruflicher Ebene.
• Engagement am Arbeitsplatz: Lehrkräfte, die mehr Empathie zeigen und besser in der Lage sind, Dinge zu relativieren, sind begeisterter bei der Arbeit. Im Gegensatz dazu wirkt sich persönliches Unbehagen negativ auf diesen Aspekt aus. Die Fähigkeit, Dinge zu relativieren, ist der einzige Aspekt der Empathie, der die Ausdauer am Arbeitsplatz positiv beeinflusst. Sie wirkt sich auch auf das gefühlte Gleichgewicht von positiven und negativen Aspekten der Arbeit voraus, während persönliches Unbehagen diesen Aspekt negativ beeinflusst. Das bedeutet, dass Lehrkräfte, die Empathie «aus dem Herzen» (d.h. empathische Sorge) mit Perspektive «aus dem Kopf» (Reflexion) verbinden, tendenziell mit mehr Begeisterung arbeiten. Wenn hingegen persönliches Unbehagen überwiegt, lässt diese Energie nach.

Die grünen Pfeile zeigen eine positive Verbindung zwischen den beiden gemessenen Konzepten an, die roten Pfeile eine negative.

Interpretation der Ergebnisse und Schlussfolgerung

Emotionen sind kein Fremdkörper im Unterricht, sie sind vielmehr der lebendige Stoff der pädagogischen Beziehung. Empathisches Interesse und die Fähigkeit, Dinge zu relativieren, führen zu einem klaren, respektvollen und motivierenden Umgang, während persönliches Unbehagen, das nicht erkannt und bewältigt wird, zu Erschöpfung und Desorganisation führen können. Daher ist es nicht das Ziel, «nichts zu fühlen», sondern zu lernen, Emotionen zu modulieren: zu entscheiden, welche Emotionen man zeigt, wie viel und wann, und wie man sie auf die Aufgabe und die Beziehung ausrichtet. Das ist emotionale Führung: nüchtern, trainierbar, professionell. So schützen Lehrkräfte ihr eigenes Wohlbefinden, aber auch das Recht der Lernenden auf ein Lernklima, in dem sie sich entfalten können.

Die Erkenntnisse bestätigen, dass Empathie eine echte berufliche Kompetenz ist, die das Wohlbefinden, die Effizienz und die Qualität des Klassenmanagements fördert. Gerade weil es sich um ein komplexes und facettenreiches Phänomen handelt, besteht die Herausforderung nicht darin, Emotionen zu reduzieren, sondern zu lernen, sie zu steuern. Empathie ist, ebenso wie andere sozial-emotionale Kompetenzen, trainierbar. Ihre Schlüsselkomponenten können entwickelt, gepflegt und verfeinert werden – von der affektiven Sensibilität über die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven einzunehmen, bis hin zur Regulierung der eigenen inneren Zustände. Die Sekundarstufe II sollte so eine Berufskultur fördern, die Empathie als strategische Ressource anerkennt, die klare und motivierende Unterrichtsstile unterstützt und vor dem Risiko von Burnout oder nachlassendem Arbeitseinsatz schützt. Darum sollte auch in der Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte über Empathie nachgedacht werden.

Empathie zum Thema zu machen, sie zu definieren, zu beobachten und bewusst daran zu arbeiten ist eine Aufgabe der pädagogischen Praxis. Sie führt zu einem stabileren Klassenklima und einem attraktiveren Lehrerberuf.

Die vorliegende Studie zeigt zudem, dass nicht unbedingt die Schulform die Qualität der Bildungsbeziehung bestimmt, sondern die Art und Weise, wie Emotionen verstanden und moduliert werden. Empathie zum Thema zu machen, sie zu definieren, zu beobachten und bewusst daran zu arbeiten ist eine Aufgabe der pädagogischen Praxis. Sie führt zu einem stabileren Klassenklima und einem attraktiveren Lehrerberuf.

In der Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte verlangt das Nachdenken über Empathie, den psychologischen Blick mit dem pädagogischen zu verknüpfen. Die Förderung dieses Bewusstseins im Studium und im Rahmen von Fortbildungen trägt dazu bei, reflektiertere pädagogische Methoden zu entwickeln, die Kompetenz und Beziehungspflege miteinander verbinden.

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