Impulsions d’Australie pour la filière suisse habilitant à enseigner dans la formation professionnelle

1. Introduction

La formation professionnelle constitue un pilier central de l’intégration sur le marché du travail et du développement des compétences en Australie comme en Suisse. Alors que la formation professionnelle suisse est souvent considérée à l’échelle internationale comme un modèle de référence, l’Australie dispose elle aussi d’une formation professionnelle (vocational education and training, VET) fortement orientée vers le marché du travail, avec des qualifications reconnues au niveau national tout en revêtant une grande importance pour l’économie. La formation des enseignantes et enseignants de la formation professionnelle joue un rôle clé dans la qualité, la stabilité et le développement continu de la formation professionnelle.

Grâce à Movetia en Australie, de gauche à droite : Thomas Meier, Ani Tom Vellaramkunnel, Michael Jöhr, Nathan Wilkinson, Peter Komsta.

Le présent article examine la manière dont le personnel enseignant de la formation professionnelle est formé en Australie, les bases structurelles sur lesquelles repose cette formation, et des aspects comparatifs avec la formation du personnel enseignant en école professionnelle en Suisse. Pour mieux comprendre les enjeux, le système australien de formation professionnelle est d’abord présenté dans les grandes lignes. S’ensuit un aperçu du parcours de formation australien (training and assessment, TAE) habilitant à enseigner dans les écoles professionnelles. Par la suite, des comparaisons sont établies avec la formation suisse du corps enseignant des écoles professionnelles selon les dimensions suivantes : programmes d’enseignement, parties pratiques, procédures d’examen et garantie de l’actualité des compétences professionnelles. Enfin, des enseignements sont tirés du modèle australien, susceptibles d’être utilisés pour le développement continu de la formation des enseignantes et enseignants des écoles professionnelles en Suisse.

2. Présentation succincte : la formation professionnelle en Australie

À l’instar de la Suisse, l’Australie dispose d’un système de formation professionnelle fortement orienté vers le marché du travail, perméable jusqu’aux niveaux de formation supérieurs.

À l’instar de la Suisse, l’Australie dispose d’un système de formation professionnelle fortement orienté vers le marché du travail, perméable jusqu’aux niveaux de formation supérieurs (Barabasch, Scharnhorst & Kurz, 2009 ; Knight & Mlotkowski, 2009). Il offre un large éventail de qualifications reconnues au niveau national. L’objectif est de transmettre des compétences axées sur la pratique, permettant une insertion ou une réinsertion immédiate sur le marché du travail. Il s’adresse à la fois aux jeunes en transition vers le marché du travail ainsi qu’aux adultes qui suivent une formation après des interruptions professionnelles, dans le cadre d’une réorientation de carrière ou pour mettre à jour leurs compétences. Les filières de formation professionnelle sont proposées par des établissements publics (technical and further education, TAFE), des institutions de formation privées enregistrées (registered training organisations, RTO) et des universités duales telles que le Royal Melbourne Institute of Technology (RMIT). Les qualifications se fondent sur le Cadre australien des qualifications (Australian Qualifications Framework, AQF), qui classe et reconnaît les qualifications VET à des étapes allant des certificats de base aux qualifications professionnelles supérieures :

• Certificate I (AQF 1) : aptitudes élémentaires ; activités fortement encadrées
• Certificate II (AQF 2) : compétences professionnelles simples ; tâches de routine
• Certificate III (AQF 3) : main-d’œuvre pleinement qualifiée ; exercice autonome de la profession
• Certificate IV (AQF 4) : compétences spécialisées ; coordination et résolution de problèmes
• Diploma (AQF 5) : niveau paraprofessionnel ; planification, analyse, responsabilité d’équipe
• Advanced Diploma (AQF 6) : compétence professionnelle/technique élevée ; tâches complexes, transition vers la haute école

Conformément au Cadre australien de formation de qualité (Australian Quality Training Framework, AQTF), les filières de formation professionnelle reconnues par l’État doivent respecter des normes de qualité contraignantes. L’objectif est d’assurer des résultats de formation uniformes et de haute qualité à travers tout le pays (Knight & Mlotkowski, 2009). L’Autorité australienne de la qualité des compétences (Australian Skills Quality Authority, ASQA) régule le secteur en fonction des risques et de la demande, notamment en subventionnant des formations professionnelles individuelles. L’ASQA veille également à ce que les procédures d’enseignement et d’examen soient cohérentes au niveau national et pertinentes pour le marché du travail. Dans le système australien de la formation professionnelle, toutes les qualifications reconnues au niveau national reposent fondamentalement sur des training packages. Un training package est un ensemble officiel de normes et de qualifications reconnues au niveau national. Il définit les compétences et connaissances nécessaires pour travailler efficacement sur le lieu de travail et fournit le cadre pour le développement, la transmission et l’évaluation des qualifications VET (ASQA, 2025a).

La formation professionnelle compte plus de 500 profils de qualifications reconnus et orientés vers le marché du travail et peut être suivie sous différents formats (à plein temps ou à temps partiel, en école [environ 85 %] ou en dual [environ 15 %]). La formation duale est généralement proposée pour des professions artisanales telles qu’électricien-ne ou installateur/trice sanitaire. Les qualifications VET offrent des possibilités de raccordement vers des diplômes supérieurs dans le domaine VET ou vers des filières bachelor. Ces transitions sont facilitées, par exemple, par des transferts garantis de crédits des Advanced Diplomas vers des programmes de bachelor correspondants. Les higher degree apprenticeships revêtent aussi une importance croissante, car ils relient plus étroitement la formation professionnelle et la formation de niveau haute école (Apprenticeship Support Australia).

La gouvernance du système repose sur une responsabilité partagée : les États et territoires sont chargés de la mise en œuvre et du financement, tandis que les accords-cadres et les lignes directrices stratégiques sont établis au niveau national. Les Industry Reference Committees s’assurent de l’adéquation des qualifications avec le marché du travail.

3. Training and Assessment TAE : formation des enseignantes et enseignants de la formation professionnelle en Australie

La formation des enseignant-e-s de la formation professionnelle en Australie est elle-même organisée comme une formation professionnelle. Le niveau minimum est le Certificate IV (AQF 4) en Training and Assessment TAE (gouvernement australien, 2024), qui se concentre sur les compétences de base pour la planification des cours, la réalisation, l’évaluation et la conformité réglementaire. L’entrée dans l’activité d’enseignement dans la formation professionnelle se fait toujours à partir de ce niveau. Est admise toute personne ayant des compétences professionnelles (au moins au même niveau que la qualification qui doit être enseignée) et des compétences suffisantes en langue, lecture, écriture et calcul (language, literacy and numeracy – LLN). Sur la base du Certificate IV, les programmes de diplôme (AQF 5) permettent une spécialisation dans des tâches complexes de formation, de développement et de gestion. Les qualifications supérieures telles que les Graduate Certificates et Graduate Diplomas (AQF 8) couvrent des domaines spécialisés tels que l’éducation, la pédagogie du langage et de l’alphabétisation ou le développement stratégique de programmes. Cette structure par niveaux permet d’assurer des formations et des formations continues ciblées pour les enseignant-e-s, en fonction de leur expérience professionnelle, de leur domaine d’activité et des exigences institutionnelles.

Les programmes d’enseignement de base se focalisent sur la conception et la mise en œuvre de programmes de formation professionnelle, les évaluations fondées sur les compétences, la promotion des compétences en lecture, en écriture et en calcul des personnes en formation ainsi que sur le respect des normes de qualité. Les filières de formation sont fortement encadrées par des training packages nationaux (voir ci-dessus). Néanmoins, les institutions de formation bénéficient d’une certaine flexibilité : un Certificate IV en TAE, par exemple, se compose de six modules principaux (obligatoires) et de six modules optionnels, sélectionnés sur la base des training packages (ASQA, 2025b).

Malgré la popularité de la formation professionnelle, il est difficile en Australie d’attirer et de retenir des enseignant-e-s qualifié-e-s des écoles professionnelles.

Malgré la popularité de la formation professionnelle, il est difficile en Australie d’attirer et de retenir des enseignant-e-s qualifié-e-s des écoles professionnelles. Les raisons en sont les différences salariales par rapport au secteur privé et le défi de trouver un équilibre entre la mise à jour des compétences professionnelles (currency) et le professionnalisme pédagogique (Misko, Guthrie & Waters, 2021).

4. Comparaison de points clés sélectionnés

Si l’on compare le parcours d’études des enseignant-e-s de la formation professionnelle en Australie et en Suisse, les différences sont frappantes. Par exemple, les filières de formation en Suisse sont rattachées au niveau des hautes écoles et se différencient principalement selon le lieu de formation, la discipline et, dans certains cas, l’activité à titre principal ou accessoire. L’admission nécessite un diplôme du degré tertiaire, et l’activité d’enseignement pratique fait partie de la formation (SEFRI, 2025). La section suivante présente les principales différences entre la filière de formation australienne Certificate IV TAE et la filière de formation suisse des enseignant-e-s à titre accessoire des connaissances professionnelles (CP).

4.1 Programmes d’enseignement en général

En Suisse, les plans d’études cadres nationaux pour les responsables de la formation professionnelle (SEFRI, 2025) fixent des objectifs de formation contraignants, des contenus et des normes pour les filières de formation des enseignant-e-s et d’autres responsables de la formation professionnelle. Pour les filières de formation des enseignant-e-s à titre accessoire CP, les objectifs de formation portent sur la conception des processus d’interaction, la planification, la réalisation et l’évaluation des unités d’apprentissage ainsi que sur l’encouragement et l’évaluation des personnes en formation. De plus, il existe une compréhension du contexte légal et une réflexion sur son propre travail (ibid., pp. 19-21). À partir des objectifs de formation, les contenus et les normes sont définis. Ces derniers servent de base directe aux programmes d’enseignement et aux grilles de compétences de chaque institution de formation. En vertu de ces fondements, la concrétisation et la conception des unités d’apprentissage reposent sur l’autonomie de chaque institution de formation.

Les programmes d’enseignement de base pour la formation des enseignant-e-s de la formation professionnelle en Australie sont définis par le training package TAE (gouvernement australien, 2022), qui fixe les compétences et connaissances requises pour les enseignant-e-s de la formation professionnelle. Les domaines principaux sont formulés de manière plus opérationnelle et comprennent :

• l’élaboration et l’adaptation de supports et programmes pédagogiques pour les personnes en formation.
• l’encouragement de l’apprentissage en groupe et individuel dans différents contextes (salle de classe, lieu de travail, en ligne).
• la planification, la réalisation et la validation des évaluations conformément aux cadres basés sur les compétences.
• l’ntégration des approches qui soutiennent les compétences en langue, lecture, écriture et calcul (LLN) dans la formation et l’évaluation.
• le maintien de la pertinence de la branche et la compréhension des besoins des personnes en formation.
• la compréhension du cadre réglementaire et des normes de qualité de la formation professionnelle.

4.2 Composantes pratiques de la formation

La comparaison des composantes pratiques de la formation illustre différentes compréhensions de l’ancrage dans la pratique et des structures qui l’accompagnent. En Suisse, la mise en pratique encadrée est structurellement intégrée dans la formation (SEFRI, 2025, p. 11), car les personnes en formation sont déjà employées comme enseignantes dans une école professionnelle ou effectuent des stages, selon le prestataire de formation. La pratique d’enseignement et la formation se déroulent ainsi en parallèle, ce qui permet un transfert continu entre théorie et pratique. Les expériences d’enseignement servent de point de départ pour les exercices, les travaux de réflexion et les processus de développement. Dans la filière de formation en cours d’emploi de la HEFP, par exemple, un mentorat est en outre mis en place, où les personnes en formation sont accompagnées par des mentor-e-s internes à l’école.

En Australie, le développement de la pratique dans le cadre du Certificate IV TAE est plus standardisé. Des exercices pratiques sont prévus dans chaque unité, mais sont généralement fournis dans des environnements de formation simulés.

En Australie, le développement de la pratique dans le cadre du Certificate IV TAE est plus standardisé. Des exercices pratiques sont prévus dans chaque unité, mais sont généralement fournis dans des environnements de formation simulés. Des stages ou des activités d’enseignement encadrées sont possibles selon le prestataire, mais ne sont pas systématiquement ancrés dans les programmes. Comme il n’y a pas de stages obligatoires, un grand nombre d’enseignant-e-s commencent avec une expérience réelle limitée, ce qui augmente les défis liés à la gestion de la classe ou au soutien à l’apprentissage. Bien qu’il y ait des efforts pour accompagner les enseignant-e-s nouvellement formé-e-s, il n’existe pas de mentorat structuré. Après avoir terminé la formation, ils/elles doivent développer leur rôle de manière largement autonome (Misko, Guthrie & Waters, 2020).

4.3  Procédures d’examen

En Suisse, les institutions de formation bénéficient d’une grande autonomie en matière d’examen et d’évaluation. Bien que des formes possibles d’examen soient mentionnées dans les plans d’études cadres pour les responsables de la formation professionnelle, elles ne sont pas répertoriées de manière exhaustive (SEFRI, 2025, p. 11). Par exemple, dans la filière de formation des enseignant-e-s à titre accessoire CP à la HEFP, l’accent est mis sur les éléments formatifs qui accompagnent le développement des compétences et sont liés à l’activité d’enseignement des personnes en formation. Les retours d’informations entre collègues sur leurs propres vidéos d’enseignement, les travaux de portfolio ainsi que les visites d’observation structurées contribuent à une réflexion systématique et à un développement continu. Enfin, la compétence pédagogique est évaluée. Cela inclut la planification d’un cours, la réalisation d’une séquence d’enseignement et un examen oral de réflexion.

En Australie, l’évaluation du Certificate IV TAE se fonde sur les exigences d’évaluation (assessment requirements) des training packages. L’ASQA définit des critères contraignants pour chaque évaluation sur la bases des critères de qualité et des règles de preuve (rules of evidence) (validity, sufficiency, authenticity, currency). Les examens doivent garantir que les personnes en formation sont en mesure de prouver chaque compétence d’une unité ou d’un module d’apprentissage. En règle générale, le département qualité et conformité de l’institution de formation veille à ce que les examens respectent ces exigences. L’ASQA peut réaliser des audits à cet effet (gouvernement australien, 2022). Les preuves sont fournies par des tâches pratiques, des vérifications de connaissances ou des évaluations réalisées dans des situations simulées. Voici des exemples de tâches d’évaluation : les personnes en formation élaborent des plans de cours pour des scénarios d’enseignement simulés, reproduisent des situations de cours sous forme de jeux de rôle, développent des évaluations pour les unités de compétences, simulent la validation des évaluations, etc.

4.4  Assurance qualité et maintien de l’actualité des expériences professionnelles (currency)

En Suisse, le SEFRI vérifie la conformité aux directives et aux conditions-cadres au moyen de procédures de reconnaissance dans le cadre de l’examen quinquennal (SEFRI). À cette occasion, le lien des enseignant-e-s avec les niveaux cibles est également examiné. En effet, pour chaque filière de formation, il doit être démontré que 85 % de l’ensemble des enseignant-e-s disposent d’une expérience d’enseignement au niveau cible (voir SEFRI, 2017). Il n’existe pas d’obligations supplémentaires visant à garantir l’actualité des expériences professionnelles, mais diverses initiatives sont mises en œuvre pour renforcer le double profil de compétences des enseignant-e-s (voir Arpagaus, 2020 ; swissuniversities).

En Australie également, les filières de formation et les training packages sont soumis à un examen quinquennal. L’ASQA et les Jobs and Skills Councils (JSC) veillent à ce que les contenus, les procédures d’évaluation et les normes de qualification respectent les principes d’équité, de validité, de fiabilité et d’actualité. Des changements dans les training packages obligent les institutions de formation à adapter sans délai leurs offres de cours. Ce modèle renforce la cohérence nationale, mais conduit à des exigences de conformité élevées. Les enseignant-e-s des filières de formation TAE doivent régulièrement démontrer leurs compétences pédagogiques et professionnelles. Ils/elles doivent posséder des connaissances et des expériences à jour, pertinentes pour les disciplines et les compétences qu’ils/elles enseignent et examinent (ASQA, 2025b). Chaque institution de formation doit disposer de mécanismes institutionnels pour planifier, documenter et valider ces connaissances.

5. Conclusion

La comparaison de la formation des enseignant-e-s dans la formation professionnelle en Australie et en Suisse révèle des approches différentes. Ces différences ouvrent des pistes précieuses pour le transfert international.

La comparaison de la formation des enseignant-e-s dans la formation professionnelle en Australie et en Suisse révèle des approches différentes. Ces différences ouvrent des pistes précieuses pour le transfert international. L’article présente ensuite des impulsions d’apprentissage centrales issues du modèle australien pour développer davantage la formation des enseignant-e-s des écoles professionnelles en Suisse.

• En Australie, les enseignant-e-s doivent constamment être à jour sur le plan professionnel et pédagogique (currency).
• Axe de développement pour la Suisse : des modèles plus contraignants et davantage vérifiables pour garantir l’actualité des compétences professionnelles et le double profil de compétences, par exemple via des immersions dans la pratique, des mises à jour documentées de la pratique, etc.
• L’examen et l’évaluation revêtent une place importante dans la filière d’études TAE australienne, comme déjà inclus dans l’intitulé TAE (training and assessment).
• Axe de développement pour la Suisse : compte tenu de l’importance de l’examen et de l’effet sélectif des notes sur la carrière future des personnes en formation, une pondération plus forte de la thématique de l’évaluation serait pertinente.
• L’Australie dispose de directives institutionnelles clairement établies pour l’assurance qualité des examens et évaluations visant des critères de qualité.
• Axe de développement pour la Suisse : renforcer de manière plus systématique la qualité des évaluations à travers des processus d’assurance collégiaux et institutionnels et considérer l’assurance qualité comme un instrument de développement pédagogique. L’objectif n’est pas de restreindre l’autonomie pédagogique, mais de renforcer la responsabilité professionnelle et la transparence.
• Dans le cadre de la documentation du caractère actuel des compétences, l’Australie développe et utilise de plus en plus des outils pour enregistrer et identifier les compétences des enseignant-e-s ainsi que leur développement continu.
• Axe de développement pour la Suisse : une approche structurée pour documenter l’apprentissage tout au long de la vie pourrait apporter davantage de transparence au développement des compétences et à la formation professionnelle continue des enseignant-e-s, qui est variée et parfois informelle, et faciliter la reconnaissance des compétences.

Bibliographie

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