Warum sich viele junge Menschen nicht mit dem Lehrabschluss zufrieden geben

Der erste Teil der vorliegenden Studie (Marcionetti et al., 2024) umfasste drei Fragebogenumfragen, die unter Tessiner Studierenden durchgeführt wurden (Mai 2021, 2022 und 2023). Im Mai 2021 lag das Durchschnittsalter der Teilnehmenden in den drei untersuchten Bildungsgängen zwischen 20 und 25 Jahren:

• Studierende der beruflichen Maturität nach der Berufslehre (MP2; n=192)
• Studierende der Fachmittelschulen (SSS; n=360)
• Studierende der Fachhochschule der italienischen Schweiz (SUPSI; n=471).

Der zweite Teil dieser Studie hatte zum Ziel, die Bildungswege der jungen Tessiner, die 2012 eine gymnasiale oder berufliche Maturität erworben hatten (N = 1402), durch eine Sekundäranalyse der LABB-Daten (Längsschnittanalysen im Bildungsbereich) des Bundesamtes für Statistik zu rekonstruieren und zu vergleichen.

Weiterbildung: Aus welchen Gründen?

Die im Mai 2021 erhobenen Daten zeigen, dass ein erheblicher Anteil der Personen, die eine Weiterbildung absolviert haben, diese erst ein oder mehrere Jahre nach dem Erwerb des letzten Abschlusses begonnen hat: Dies galt für 34% der Studierenden an der MP2, für 51% an der SSS und für 58% an der SUPSI.

Mehr als die Hälfte der Studienteilnehmer hat sich vor allem für die MP2 entschieden, um ihre Ausbildung fortzusetzen, und fast 40% strebten einen Berufswechsel an.

Mehr als die Hälfte der Studienteilnehmer hat sich vor allem für die MP2 entschieden, um ihre Ausbildung fortzusetzen, und fast 40% strebten einen Berufswechsel an (Abbildung 1). Im Gegensatz dazu werden die höheren Fachschulen und die SUPSI hauptsächlich besucht, um die beruflichen Kompetenzen zu erweitern und zu vertiefen. Zudem werden alle Bildungswege – insbesondere die SUPSI – auch gewählt, um die Beschäftigungs- und Karrierechancen zu verbessern, wie über 40% der Studierenden in jedem Bildungsweg angeben. Zu den Gründen, die einen Teil der Studierenden dazu bewegen, ihre Ausbildung fortzusetzen, gehört daher das Bedürfnis, mehr Wissen und Kompetenzen zu erwerben, um sich später auf dem Arbeitsmarkt zu behaupten und Karriere zu machen.

Abbildung 1. Gründe für die Entscheidung, sich für die Ausbildung anzumelden.

Das Studium fortsetzen – aber wo arbeiten?

Dass der Zugang zum Arbeitsmarkt als schwierig empfunden wird, zeigt sich auch in den – auch im Vergleich zu anderen Landesgegenden – wenig optimistischen Einschätzungen der Chance, im Tessin eine würdige Arbeit zu finden – eine Arbeit, die psychische und physische Sicherheit, eine angemessene Vergütung sowie ausreichende Ruhezeiten bietet und den eigenen Werten entspricht (Duffy et al., 2016; Abbildung 2).

Abbildung 2. Wahrnehmung der Leichtigkeit des Zugangs zu einer würdigen Arbeit.

Um solchen Wahrnehmungen entgegenzuwirken, müsste die Attraktivität des Tessiner Arbeitsmarktes gesteigert und bessere Arbeitsbedingungen gefördert werden.

Es überrascht darum nicht, dass am Ende des ersten Studienjahres nur 46% der Studierenden der MP2, 61% der SSS und 62% der SUPSI den Kanton Tessin als erste Wahl für ihren Arbeitsort angaben. Dieser Prozentsatz variierte je nach Wohnort. Er lag bei 56% unter denjenigen, die im Tessin wohnten, bei 36% unter denjenigen, die in einem anderen Kanton wohnten, und bei 66% unter denjenigen, die in Italien wohnten. Als wichtigste Alternativen wurden die Deutschschweiz, dann das italienische Graubünden und die Romandie genannt. Tatsächlich zeigen Bundesstatistiken, dass die Lohnbedingungen in diesen Regionen besser sind als im Tessin (BFS, 2025). Zudem geben in diesen Regionen mehr Menschen an, eine würdige Arbeit zu haben und eine geringere Arbeitsplatzunsicherheit zu empfinden (Masdonati et al., 2019; Stanga, 2019). Um solchen Wahrnehmungen entgegenzuwirken, müsste die Attraktivität des Tessiner Arbeitsmarktes gesteigert und bessere Arbeitsbedingungen gefördert werden – angemessener Lohn, psychische und physische Sicherheit, Freizeit und Übereinstimmung mit den persönlichen Werten.

Das Studium fortsetzen: Wie lässt sich die Motivation aufrechterhalten?

Die Studie zeigt zudem, dass sich Studierende, die eine grössere berufliche Unsicherheit in ihrem Beruf wahrnehmen oder geringere Chancen auf eine angemessene Beschäftigung sehen, am Ende des ersten Studienjahres tendenziell weniger engagieren. Auch wenn es sich um schwache Zusammenhänge handelt, steht das Ergebnis im Einklang mit den Schlussfolgerungen von Ma et al. (2021). Diese Personen setzen ihr Studium wahrscheinlich vor allem fort, um ihre Beschäftigungsfähigkeit zu stärken (Van der Heijden & De Vos, 2015). Ihr Engagement lässt in dem Masse nach, wie dies nicht zu gelingen scheint.

Die Ergebnisse zeigen zudem, dass positive berufliche Vorerfahrungen mit einer höheren Lernmotivation am Ende des ersten Ausbildungsjahres verbunden sind. Vor allem an den Fachhochschulen korreliert ein hohes Gefühl der beruflichen Selbstwirksamkeit in der vorherigen Beschäftigung mit einem stärkeren Gefühl der Selbstwirksamkeit und einem höheren Engagement im Studium. Bei den Personen, die berufsbegleitend studieren, korrelieren gute Weiterbildungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz stark mit der Wahrnehmung einer guten Balance zwischen Leben, Studium und Arbeit sowie mit dem Engagement im Studium an der MP2 und mässig mit dem Engagement im Studium an der SUPSI. Das aktuelle Gefühl der beruflichen Selbstwirksamkeit steht zudem in einem starken Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit im Studium an der MP2 und in einem moderaten Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit und dem Engagement im Studium an den Fachhochschulen.

Insgesamt unterstreichen die Ergebnisse die Bedeutung positiver Arbeitserfahrungen, sowohl während der beruflichen Erstausbildung als auch danach. Sie bestätigen somit den Zusammenhang zwischen Arbeitsbedingungen und Arbeitszufriedenheit, Kompetenzentwicklung und Selbstwirksamkeit, Weiterbildungsbereitschaft und beruflicher Nachhaltigkeit (Marcionetti et al., 2022).

Die Förderung positiver zwischenmenschlicher Beziehungen und einer starken sozialen Unterstützung am Arbeitsplatz – anstelle eines wettbewerbsorientierten und angespannten Umfelds – trägt somit dazu bei, die Kompetenzen zu verbessern und die Zufriedenheit sowie das Wohlbefinden während des gesamten Ausbildungs- und Berufsweges zu steigern (Lent & Brown, 2006, 2008; Marcionetti & Castelli, 2023; Zambelli et al., 2024).

Es zeigte sich auch die Bedeutung einer als positiv empfundenen Unterstützung während der Ausbildung. Neben der Wertschätzung der Ausbildung ist dies der einzige weitere signifikante Prädiktor für das Studienengagement.

Eine hierarchische lineare Regressionsanalyse ergab zudem, dass die Bewertung der Ausbildung am Ende des ersten Jahres ein prädiktiver Faktor für das Studienengagement im dritten Jahr ist. Es zeigte sich auch die Bedeutung einer als positiv empfundenen Unterstützung während der Ausbildung. Neben der Wertschätzung der Ausbildung ist dies der einzige weitere signifikante Prädiktor für das Studienengagement nach zwei Jahren, selbst unter Berücksichtigung des anfänglichen Engagements. Die anderen berücksichtigten Variablen – Zukunftsorientierung, Optimismus, Lebenszufriedenheit, Selbstwirksamkeit, Balance zwischen Studium und Arbeit, Zufriedenheit hinsichtlich der Erwartungen, Balance zwischen Theorie und Praxis, Karriereaussichten, Erfahrungsgewinn und Nutzen der Ausbildung sowie die Wahrnehmung von Arbeitsplatzunsicherheit – zeigen im endgültigen Modell keinen signifikanten Effekt.

Im Einklang mit anderen Studien bestätigt sich somit die wahrgenommene Unterstützung während der Ausbildung und ganz allgemein in der Schule als Schlüsselfaktor: Sie fördert potenziell die Entwicklung von Kompetenzen und Selbstwirksamkeit im Studienverlauf, das zwischenmenschliche und persönliche Wohlbefinden sowie eine positive Ausbildungserfahrung (Lent et al., 2009; Marcionetti et al., 2023).

Schliesslich zeigt sich, dass persönliche Ressourcen – Optimismus, Resilienz und Zukunftsorientierung – eine schwache bis moderate Korrelation mit den Motivationsindikatoren aufweisen. Am Ende des ersten Jahres weist die Resilienz die stärkste Korrelation mit der Selbstwirksamkeit im Studium auf, während die Zukunftsorientierung am stärksten mit der Wertschätzung der Ausbildung und dem Engagement im Studium korreliert. Obwohl die Zukunftsorientierung in der oben genannten Regressionsanalyse nach Einbeziehung weiterer Variablen an Signifikanz verliert, ist es möglich, dass sie dazu beiträgt, den Wert, der der Ausbildung beigemessen wird, zu erhöhen, was wiederum ein grösseres Engagement im Studium begünstigen würde.

Schliesslich besteht eine starke Korrelation zwischen den sozial-emotionalen Kompetenzen und dem Engagement im Studium, wie bereits in anderen Untersuchungen gezeigt wurde (Cefai et al., 2018). Im Einklang mit den Empfehlungen der OECD (2021), des Weltwirtschaftsforums (WEF, 2020) und den neuesten Theorien zur Berufsorientierung unterstreicht dies die Bedeutung der Förderung der Entwicklung persönlicher Ressourcen bei den Studierenden, die für das Lernen, das Wohlbefinden und die Aufrechterhaltung einer positiven Zukunftsvision von grundlegender Bedeutung sind.

Berufs- und Gymnasialmatur: Und wie geht es weiter?

Die Längsschnittanalyse der LABB-Daten zu einer Kohorte von Tessiner Studierenden (n = 1402), die 2012 eine Berufs- oder Gymnasialmaturität erworben haben, zeigt eine deutliche Kluft in ihren Bildungswegen. Inhaber einer Berufs-Maturität nehmen nämlich deutlich seltener ein Studium auf (47% gegenüber 91%). Auch die Abbruchquoten unterscheiden sich. In den Bachelorstudiengängen liegt die Abbruchquote bei den Inhabern einer Berufsmaturität bei 26% und bei den Gymnasiasten bei 9%. Unter denjenigen, die einen Bachelorabschluss erwerben, setzen nur 28% der Berufsschulabsolventen ihr Studium mit einem Master fort (gegenüber 77% der Gymnasiasten); von diesen brechen 7% das Studium ab (2% bei den gleichaltrigen Gymnasiasten). Im Allgemeinen sind die Studienabbrüche unter den Inhabern einer Berufsmaturität während des gesamten Hochschulstudiums systematisch höher.

Die Zeitreihenanalyse ermöglichte es zudem, die Arten von Bildungswegen zu identifizieren, die durch ähnliche Status gekennzeichnet sind und für die Klassifizierung und Gruppierung der individuellen Bildungswege nützlich sind. Die berücksichtigten Status sind: in Ausbildung, in Ausbildung und erwerbstätig, erwerbstätig und NEET (eine Kategorie, die Arbeitslose, Sozialhilfeempfänger, Bezügerinnen von Erwerbsausfallentschädigungen und andere umfasst). Abbildung 3 zeigt die Querschnittsverteilung der Status Monat für Monat (von M1 bis M91) für die beiden Gruppen.

Abbildung 3: Verteilung der Bildungs- und Beschäftigungsstatus in den ersten acht Jahren nach dem Abitur, nach Art des Abiturs.

Dies deutet darauf hin, dass der berufliche und der akademische Bildungsweg zwar unterschiedlichen Logiken folgen, aber in ähnlichem Masse in Ausbildung und Arbeit münden.

Die blaue gestrichelte Linie, die sich bei etwa 0,85 einpendelt, zeigt, dass sich der kumulative Anteil aller Personen, die nicht zur NEET-Gruppe gehören, ab etwa dem vierten Beobachtungsjahr in beiden Gruppen auf einem ähnlichen Niveau stabilisiert. Trotz der unterschiedlichen Bildungswege (wobei Gymnasiasten länger im akademischen Bildungsweg verbleiben) ist der Anteil der Personen, die sich in einer NEET-Situation befinden, langfristig in beiden Gruppen im Wesentlichen gleich. Dies deutet darauf hin, dass der berufliche und der akademische Bildungsweg zwar unterschiedlichen Logiken folgen, aber in ähnlichem Masse in Ausbildung und Arbeit münden.

Fazit

Die Studie identifiziert verschiedene Bereiche, in denen Massnahmen ergriffen werden müssen, um die Motivation der Personen aufrechtzuerhalten, die nach dem Erwerb des EFZ oder der Maturität ihre Ausbildung fortsetzen. Entscheidend sind insbesondere ein qualitativ hochwertiges Bildungsangebot, das von den Studierenden als sinnvoll empfunden wird und von einer angemessenen Unterstützung durch die Ausbildenden begleitet wird. Wichtig ist auch die Förderung der persönlichen Entwicklung. Für diejenigen, die Studium und Berufstätigkeit miteinander vereinbaren, müssen zudem gute Arbeitsbedingungen gewährleistet sein.

Abschliessend ist es unerlässlich, Vertrauen in die Beschäftigungsaussichten und den Zugang zu würdigen Arbeitsplätzen zu schaffen. In diesem Zusammenhang ist es interessant aufzuzeigen, dass beide Maturitätsarten – die berufliche und die gymnasiale – im Laufe der Zeit zu einem ähnlichen Grad an Bildungs- und Arbeitsintegration führen, wenn auch über unterschiedliche Wege.

Literatur

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• Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006). Integrating person and situation perspectives on work satisfaction: A social–cognitive view. Journal of Vocational Behavior, 69(2), 236–247.
• Lent, R. W., & Brown, S. D. (2008). Social cognitive career theory and subjective well-being in the context of work. Journal of Career Assessment, 16(1), 6–21.
• Lent, R. W., Do Céu Taveira, M., Sheu, H. B., & Singley, D. (2009). Social cognitive predictors of academic adjustment and life satisfaction in Portuguese college students: A longitudinal analysis. Journal of Vocational Behavior, 74(2), 190–198. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.12.006
• Ma, Y., Huang, G., & Autin, K. L. (2021). Linking decent work with academic engagement and satisfaction among first-generation college students: a psychology of working perspective. Journal of Career Assessment, 29(1), 148–163.
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• Marcionetti, J. & Castelli, L. (2023). The job and life satisfaction of teachers: a social cognitive model integrating teachers’ burnout, self-efficacy, dispositional optimism, and social support. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 23, 441-463.
• Marcionetti, J., Stevanovic, T., Benini, S., & Pettignano, M. (2023). I corsi attitudinali e base alla Scuola media. Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi.
• Masdonati, J., Schreiber, M., Marcionetti, J., & Rossier, J. (2019). Decent work in Switzerland: Context, conceptualization, and assessment. Journal of Vocational Behavior, 110, 12-27.
• OECD. (2021). OECD Skills Outlook 2021: Learning for Life. OECD Publishing.
• UST (2025).
• Van der Heijden, B. I.J.M., & De Vos, A. (2015). Sustainable careers: introductory chapter. In Handbook of Research on Sustainable Careers (1-19). Edward Elgar Publishing.
• World Economic Forum [WEF]. (2020). The Future of Jobs Report 2020. WEF.
• Zambelli, C., Marcionetti, J., & Rossier, J. (2024). Job and life satisfaction of apprentices: the effect of proactivity, social support at work, self-efficacy, and decent work. Empirical Research in Vocational Education and Training, 16(3).

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