L’organisation autonome a elle aussi besoin de structure

Pour les professeurs, un changement de perspective s’impose dès lors, car il ne s’agit pas seulement d’aménager des processus d’apprentissage ouverts – il faut aussi les structurer en connaissance de cause. Dans ce processus, considérer les enseignants et enseignantes comme des coachs serait réducteur.

La formation professionnelle se trouve à un tournant de son histoire : la transformation numérique, l’intelligence artificielle et les nouvelles formes prises par l’organisation du travail redessinent en profondeur ce qui est attendu des travailleurs et travailleuses. Les tâches réalisées au travail gagnent en complexité, sont de moins en moins prévisibles et exigent de plus en plus d’autonomie, de travail coopératif et de capacité de discernement de la part du personnel. Les routines habituelles voient leur importance diminuer. Quant aux parcours d’apprentissage et de carrière, ils s’individualisent et sont moins linéaires qu’autrefois.

Dans ce contexte singulier, il est une aptitude qui revêt de plus en plus d’importance : celle d’être capable d’aménager activement et en autonomie son apprentissage. La Boussole d’Apprentissage de l’OCDE parle d’« agentivité étudiante » (en anglais « Student Agency ») pour désigner cette faculté de fixer soi-même ses objectifs, de gérer son apprentissage de manière autonome et d’agir de façon responsable (OCDE, 2020). Un point important est que l’agentivité n’apparaît en aucun cas de manière isolée, mais naît de l’interaction avec autrui (« co-agentivité ») ainsi que grâce au soutien pédagogique apporté aux apprenantes et apprenants.

Côté enseignement, une question centrale se pose dès lors : comment peut-on aménager l’apprentissage de façon à fournir une orientation à l’élève tout en lui apprenant à s’organiser en autonomie ? On sait grâce à la recherche et à la pratique que l’ouverture seule ne suffit guère. Pour être efficace, l’enseignement doit poursuivre des objectifs clairs, s’appuyer sur des processus d’apprentissage structurés et fournir des retours en permanence (Hattie 2023). Par voie de conséquence, l’apprentissage autonome doit être construit et accompagné.

Une condition préalable majeure pour apprendre en autonomie est la capacité de mener un travail de réflexion sur soi-même. De fait, les personnes apprenantes doivent être en mesure de définir clairement leurs objectifs, de déterminer à quel stade de leur apprentissage elles se trouvent et d’ajuster en conséquence leur façon de procéder – un processus décrit par la Boussole d’Apprentissage de l’OCDE comme une interaction entre anticipation, action et réflexion (d’où le nom du « cycle AAR »). L’apprentissage est ici perçu comme un processus actif fonctionnant par itérations. Pour apprendre en autonomie, il faut toutefois aussi disposer de solides connaissances, ainsi que le souligne également la Boussole d’Apprentissage de l’OCDE. Les apprenants et apprenantes, en effet, ont besoin de repères pour comprendre les tenants et aboutissants des sujets traités dans leur enseignement, pour hiérarchiser leurs décisions et pour assumer des responsabilités.

Outre les savoirs et les compétences, un apprentissage réussi passe enfin aussi par des valeurs et des attitudes qui se manifestent dans l’agir de l’élève. En venant guider les actions des personnes apprenantes, ces valeurs et ces attitudes constituent des points de repère pour apprendre de manière autonome et responsable. L’éducation positive joue ici aussi un rôle en mettant l’accent sur l’importance qu’il y a à se sentir bien comme fondement d’un apprentissage durable. D’après le modèle PERMA, les émotions positives, l’engagement, les relations stables, le sens que l’on donne à ce que l’on fait et l’accomplissement sont des conditions essentielles au développement de telles valeurs et attitudes (Seligman 2015 ; Städeli 2025).

Pour les professeurs, un changement de perspective s’impose dès lors, car il ne s’agit pas seulement d’aménager des processus d’apprentissage ouverts – il faut aussi les structurer en connaissance de cause. Dans ce processus, considérer les enseignants et enseignantes comme des coachs serait réducteur puisque l’enseignement se caractérise par une synergie complexe entre différentes attentes professionnelles : les personnes enseignantes aident les élèves à s’orienter, leur expliquent le contenu de l’enseignement, structurent leurs processus d’apprentissage, leur apportent un soutien personnel, évaluent leurs performances et les accompagnent sur le chemin menant à l’autonomie, tout ceci parfois même à l’intérieur d’une seule séquence de cours. Et c’est précisément ici que le modèle SPARK entre en jeu.

Figure 1 : le modèle SPARK associé à des principes internationaux clés et à des phases d’apprentissage autonome.

SPARK : un cadre de référence pour encourager le développement de l’organisation autonome

Appuyés par leurs professeurs, les élèves déterminent la phase dans laquelle ils se trouvent grâce aux entretiens réalisés sur place ainsi qu’aux évaluations. Les retours en arrière, les ajustements et les trajectoires différentes sont parfaitement normaux.

Le modèle SPARK élaboré à l’École professionnelle de commerce de détail et de pharmacie de Zurich (BSDPZ) fournit un cadre de référence pour développer l’organisation personnelle des élèves dans leur enseignement. Il se distingue de nombreux autres modèles d’apprentissage autonome en venant associer étroitement l’organisation personnelle à une architecture structurée de l’enseignement, à un développement fonctionnant par phases ainsi qu’à un accompagnement systématique de l’apprentissage, lequel est intégré au niveau de l’enseignement comme de l’organisation scolaire.

SPARK est un modèle de développement déployé selon quatre phases d’organisation autonome que nous présenterons ci-après en prenant pour exemple l’élève Selina :

• Selina, quinze ans, entame sa formation d’assistante en pharmacie CFC avec curiosité, mais non sans une certaine incertitude. Pendant la phase A, les structures claires qui lui sont fournies lui offrent un appui et lui permettent d’enregistrer de premières réussites.
• Dans la phase B, Selina assume de plus en plus de responsabilités et fixe ses propres objectifs tout en bénéficiant d’un accompagnement ciblé.
• Dans la phase C, Selina est de plus en plus autonome dans la gestion de son apprentissage. Elle mène un travail de réflexion sur le chemin parcouru tout en développant ses propres stratégies de travail et d’apprentissage. Si cela l’intéresse et si son niveau le lui permet, elle a la possibilité d’intégrer le programme de soutien CareerClimb[1] à partir de cette phase. Ce programme lui permettra d’approfondir ses connaissances professionnelles et transverses.
• Durant la phase D, Selina travaille en groupe avec d’autres élèves sur des questions pratiques complexes. Elle discute de certains points techniques et renforce ce faisant des compétences comme la coopération, la communication, la créativité ou la pensée critique. Le programme CareerClimb joue un rôle central dans cette phase. Il aide les élèves à améliorer leurs stratégies d’apprentissage, à réaliser des choses ambitieuses ainsi qu’à se préparer pour la poursuite éventuelle de leur formation dans le degré tertiaire.

Les phases A, B, C et D ne doivent pas être comprises comme formant un modèle progressif à la linéarité stricte dont il faudrait obligatoirement suivre toutes les étapes. Si les processus de développement suivent certes essentiellement l’ordre indiqué, ils demeurent individuels : selon leurs aptitudes et les compétences travaillées, les élèves évoluent en effet à l’intérieur de la phase qui leur convient le mieux en matière d’organisation autonome. Ainsi, le passage d’une phase à une autre n’est pas forcément automatique. Appuyés par leurs professeurs, les élèves déterminent la phase dans laquelle ils se trouvent grâce aux entretiens réalisés sur place ainsi qu’aux évaluations. Les retours en arrière, les ajustements et les trajectoires différentes sont parfaitement normaux : ils font partie du processus et sont au cœur même de la Boussole d’Apprentissage mise au point par l’OCDE.

Bien plus qu’une nouvelle approche pédagogique, le modèle SPARK est un modèle de développement structuré qui vient transposer concrètement dans la pratique des enseignements majeurs de la recherche en éducation. Il s’inscrit en outre dans les principales discussions menées aujourd’hui dans le monde de l’enseignement tout en réunissant dans une seule approche différentes lignes de développement de la formation professionnelle, à savoir :

• La Boussole d’Apprentissage de l’OCDE2030, qui, avec son principe de l’agentivité étudiante, met le rôle actif des apprenantes et apprenants au cœur de l’enseignement (OCDE, 2020). L’apprentissage est ici perçu comme un processus reposant sur l’interaction entre les savoirs, les compétences, les attitudes et les valeurs qui contribue à développer les compétences opérationnelles de l’élève.
• La Discussion sur l’enseignement général, qui montre que le développement des compétences est impossible sans le concours des contenus (Pfiffner, Sterel et Städeli, 2026). Les connaissances liées à la discipline demeurent en effet un fondement essentiel pour comprendre tout en faisant preuve de discernement.
• La stratégie Formation professionnelle 2030 du SEFRI, qui met l’accent sur la relation entre employabilité et développement personnel. En plus des compétences métier, les compétences transverses telles que l’organisation personnelle et la coopération gagnent en effet en importance.
• L’éducation positive, qui part du principe que l’apprentissage est étroitement lié au bien-être : la motivation, le sens que l’on donne à ce que l’on fait et les relations stables sont autant de facteurs décisifs pour assurer le succès durable de l’apprentissage (Städeli 2025).

Impact sur l’enseignement et l’organisation scolaire

Le modèle SPARK sera introduit par étapes successives auprès des nouveaux élèves de première année de l’École professionnelle de commerce de détail et de pharmacie de Zurich (BSDPZ) à compter de l’année scolaire 2027/2028. Il concernera l’ensemble de l’établissement et s’appliquera à tous les domaines de l’enseignement. Le modèle sera mis en place au cours d’une phase pilote conçue sous la forme d’un projet de recherche et de développement dont les leçons serviront à améliorer en continu le modèle. Une évaluation complète devrait avoir lieu à la fin de l’année scolaire 2029/2030.

Le déploiement du modèle SPARK dans l’enseignement, on le constate d’ores et déjà, ne se traduira pas uniquement par des changements survenant ici ou là dans les cours, mais nécessitera de faire évoluer en profondeur l’organisation scolaire, les environnements d’apprentissage ainsi que la pratique professionnelle des enseignants et enseignantes.

Les changements concernant l’enseignement. Au niveau des cours, le modèle SPARK se traduit par une différenciation systématique des environnements d’apprentissage tout au long des phases d’organisation autonome. Alors qu’en phase A, les cours structurés en classe continuent d’occuper une place centrale, l’accent est de plus en plus mis, à compter de la phase B, sur des formes d’apprentissage accompagnées et partiellement ouvertes dans ce que l’on appelle de nouveaux paysages éducatifs. Ceux-ci permettent d’apprendre individuellement, de travailler de façon coopérative ainsi que d’approfondir et de transférer ses connaissances en toute autonomie.

Avec les nouveaux paysages éducatifs, les espaces physiques et numériques se rapprochent pour créer des conditions propices aux processus d’apprentissage adaptatifs. Plusieurs zones coexistent pour travailler de manière concentrée, échanger, être coaché et travailler sur des projets, ce qui permet de développer systématiquement l’autonomie, la coopération et l’apprentissage autonome des apprenants et apprenantes.

Le rôle joué par le personnel enseignant se transforme également en profondeur : les professeurs ne sont plus là uniquement pour transmettre des savoirs, mais voient leur champ d’action professionnel élargi. Ce sont eux, en effet, qui donnent l’impulsion aux élèves, coachent l’apprentissage, dispensent un accompagnement au besoin et ont en charge la gestion des processus d’apprentissage basés sur les projets. La structuration métier et la conduite des processus d’apprentissage demeurent sous leur entière responsabilité.

Les changements concernant l’organisation scolaire. Les changements didactiques décrits ci-avant s’accompagnent d’ajustements structurels au niveau des établissements scolaires également. Ceux-ci concernent, pour l’essentiel, l’aménagement des espaces d’apprentissage, la structure temporelle des cours et les formes prises par l’évaluation des performances.

Les nouveaux espaces requis par le modèle SPARK seront implantés dans la rue Niklausstrasse à l’occasion de la rénovation générale des bâtiments de la BSDPZ. Les salles de classe traditionnelles seront partiellement détruites pour créer des zones de travail supplémentaires en faisant fusionner certaines pièces. Quant aux autres surfaces existantes, telles que les couloirs ou les zones de repos, elles seront mobilisées comme espaces pédagogiques et aménagées comme lieux de travail et d’apprentissage. Les parties centrales du bâtiment, comme le hall d’entrée, seront quant à elles pensées comme des lieux de rencontre et d’apprentissage ouverts (« la place du marché »). Seront également intégrées au processus d’apprentissage les terrasses du toit et d’autres zones de repos de façon à créer une infrastructure favorisant l’apprentissage collaboratif et autonome.

L’organisation des évaluations connaîtra quelques changements elle aussi : en lieu et place des contrôles périodiques des performances qui constituaient l’intégralité des évaluations jusqu’à présent, on procédera à des évaluations régulières ainsi qu’à des entretiens structurés réalisés sur place. Organisés par les professeurs principaux qui assumeront alors le rôle de coachs individuels, ceux-ci encourageront systématiquement la réflexion personnelle.

Cette plateforme aura pour particularité d’intégrer l’intelligence artificielle en vue d’aider les élèves et leurs professeurs à planifier leurs processus d’apprentissage, à les mettre en œuvre et à mener un travail de réflexion a posteriori. L’intégration de l’IA à la plateforme respectera le principe dit de « l’humain dans la boucle »

Infrastructure numérique et processus d’apprentissage assistés par IA. Aux espaces d’apprentissage physiques s’ajoutera une plateforme de travail et de développement numérique qui constituera le cœur du modèle SPARK. L’apprentissage n’y prendra pas la forme de leçons ou de cours, mais sera organisé sur la base de parcours d’apprentissage, de phases d’organisation personnelle ainsi que de processus de réflexion et d’évolution.

Cette plateforme aura pour particularité d’intégrer l’intelligence artificielle en vue d’aider les élèves et leurs professeurs à planifier leurs processus d’apprentissage, à les mettre en œuvre et à mener un travail de réflexion a posteriori. L’intégration de l’IA à la plateforme respectera le principe dit de « l’humain dans la boucle » (« Human-in-the-loop » en anglais) : les décisions prises et les choix pédagogiques resteront à tout moment sous la responsabilité des personnes concernées.

Les étapes déjà franchies à la BSDPZ. Le modèle SPARK ne suit pas une mise en œuvre hiérarchique ; il fonctionne comme un processus visant à développer de manière structurée l’établissement scolaire. Aussi, plusieurs groupes de travail interdisciplinaires planchent d’ores et déjà sur des thématiques majeures liées à l’aménagement du projet. Citons à titre d’exemples la création des paysages éducatifs, la mise au point des rôles joués par les professeurs et leurs élèves, l’élaboration des outils de réflexion personnelle, le développement des évaluations et des entretiens réalisés sur place, ou encore l’ajustement des feuilles de route et des emplois du temps.

Une nouvelle fonction de direction sera créée au début de l’année scolaire 2026/2027 pour inscrire durablement les changements pédagogiques au sein des structures de l’établissement scolaire. Baptisé « processus d’apprentissage + accompagnement », ce nouveau département fera partie intégrante de la direction scolaire nouvellement élargie et jouera un rôle central dans le pilotage stratégique et le développement ultérieur du projet. Il aura notamment pour mission de prendre en charge l’architecture globale de l’apprentissage ainsi que d’aménager les processus de coaching, de réflexion et de soutien déployés.

La professionnalisation du personnel enseignant

Le personnel enseignant est tenu d’évoluer pour assurer la mise en œuvre du modèle SPARK. Cette évolution passera par la participation active à des ateliers, à des groupes de projet ainsi que par la coopération entre collègues. La professionnalisation du personnel enseignant prendra appui sur un système de formation continue s’étalant sur plusieurs années qui s’orientera sur les attentes du modèle SPARK. Au niveau des contenus, ce système englobera des compétences fondamentales telles que le coaching, l’accompagnement pédagogique, la gestion des groupes hétérogènes, les contrôles formatifs ou encore les questions liées à l’éducation positive et à la santé mentale. Les formations continues dispensées aux professeurs auront pour but d’aider ces derniers à consolider leur nouveau rôle enrichi de nouvelles fonctions tout en les préparant aux exigences posées par les processus d’apprentissage adaptatifs et autonomes.

Ces formations ne consisteront pas à introduire des concepts préétablis auprès des professeurs : elles chercheront à élaborer conjointement une approche pédagogique partagée par l’ensemble du corps enseignant. Les professeurs seront alors amenés à réfléchir à leur nouveau rôle, aux différentes formes d’accompagnement pédagogique ainsi qu’aux outils de diagnostic et de réflexion à disposition. Ces formations leur permettront de développer leur pratique professionnelle en continu.

Ainsi déployée, cette professionnalisation du personnel enseignant correspond à l’ambition affichée par le modèle SPARK, à savoir non pas uniquement transformer l’enseignement, mais envisager ce dernier comme un processus d’apprentissage et de développement collectif concernant l’ensemble de l’organisation scolaire.

Pour résumer

Le modèle SPARK développé à l’École professionnelle de commerce de détail et de pharmacie de Zurich montre comment mettre systématiquement en place une organisation autonome dans l’enseignement sans avoir à renoncer à une orientation professionnelle ni à la gestion pédagogique. Il prend pour point de départ une conception des compétences réunissant tout à la fois les connaissances, les aptitudes, les attitudes et les valeurs de l’élève et considérant l’apprentissage comme un processus actif et réfléchi.

Le modèle SPARK montre que l’ouverture seule ne suffit pas pour permettre un apprentissage autonome : pour pouvoir assumer petit à petit la responsabilité de leur apprentissage, les élèves ont besoin de méthodes de travail structurées, d’un accompagnement fiable ainsi que de connaissances solides pour s’orienter.

Le modèle SPARK montre que l’ouverture seule ne suffit pas pour permettre un apprentissage autonome : pour pouvoir assumer petit à petit la responsabilité de leur apprentissage, les élèves ont besoin de méthodes de travail structurées, d’un accompagnement fiable ainsi que de connaissances solides pour s’orienter. En structurant leurs processus d’apprentissage, éclaircissant les contenus techniques, les accompagnant individuellement et mettant en place les conditions nécessaires à leur réflexion et leur autonomie, leurs professeurs jouent ici un rôle central.

La mise en œuvre du modèle SPARK montre toutefois aussi qu’encourager l’organisation personnelle des élèves ne revêt pas qu’un aspect didactique : il faut comprendre le modèle comme un processus de développement général de l’établissement scolaire. La phase pilote menée plusieurs années durant à la BSDPZ montrera quelles seront les répercussions sur le long terme de cette approche sur les processus d’apprentissage, l’enseignement ainsi que l’organisation scolaire.

On constate quoi qu’il en soit d’ores et déjà qu’en misant sur un accompagnement structuré de l’apprentissage, une orientation professionnelle et une organisation autonome construite pas à pas, on obtient une méthode prometteuse pour améliorer le système de la formation professionnelle.

Bibliographie

• Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel. London: Routledge.
• OCDE (2020). La Boussole d’Apprentissage de l’OCDE 2030. Paris: OCDE Publishing.
• Pfiffner, M., Sterel, S. & Städeli, Ch. (2026). Allgemeinbildung heute – Fragen und Antworten zu aktuellen Reformen. Schaffhausen: Westermann Schweiz.
• Seligman, M. (2015). Wie wir aufblühen. München: Goldmann.
• Städeli, C. (2023). Éducation positive – promouvoir le bien-être et la performance. Transfer. Formation professionnelle dans la recherche et la pratique 8 (4).
• Städeli, C., Maurer, M., Pfiffner, M. & Caduff, C. (2024). AVIVA – Unterricht wirksam strukturieren. Bern: hep Verlag. Vgl: Städeli, C., Maurer, M., Caduff, C., & Pfiffner, M. (2021). Das AVIVA-Modell im Blended Learning. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis 6 (3).

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