Was motiviert die Menschen, Prüfungsexperte zu werden?

Die Frage ist auch darum aktuell, weil die Forschung auf einen drohenden Mangel an Prüfungsexperten hinweist, der zu einer Verschlechterung der Bewertungsqualität führen könnte

Der vorliegende Beitrag basiert auf meiner Doktorarbeit mit dem Titel « Motivation, référentialisation et conception de l’évaluation des évaluateurs aux examens pratiques : Trois études dans le domaine du commerce en formation professionnelle initiale duale ». Diese beginnt mit einer einfachen Frage: «Was motiviert Expertinnen und Experten, praktische Prüfungen abzunehmen?». Ich selber bin seit zwanzig Jahren als Experte bei praktischen Prüfungen tätig und wollte ihre Beweggründe der Exp, wie sie in der Fachwelt genannt werden, besser verstehen. Die Frage ist auch darum aktuell, weil die Forschung auf einen drohenden Mangel an Prüfungsexperten (Pex) hinweist (Graf et al., 2024), der zu einer Verschlechterung der Bewertungsqualität führen könnte (Kägi, 2010). Die vorliegende Arbeit möchte dazu beitragen, aktive Pex zu halten und die Hebel zu identifizieren, die den Nachwuchs fördern.

Die berufliche Grundbildung kann in zwei Teile unterteilt werden: die Ausbildung und die praktische Prüfung. Die Ausbildung umfasst die Arbeit im Ausbildungsbetrieb, in der Berufsfachschule und in den überbetrieblichen Kursen. Diese Tätigkeiten werden das ganze Jahr über kontinuierlich ausgeübt. Die praktische Prüfung hingegen ist jährlich neu zu organisieren. Die Pex sind Fachkräfte, die sich freiwillig im Rahmen des Milizsystems zwei bis drei Tage im Jahr neben ihrer Haupttätigkeit engagieren. Im Bereich des Handels, dem Gegenstand der vorliegenden Dissertation, wird jede Prüfung individuell geplant. Dazu müssen zwei Pex mobilisiert werden, die bereit sind, anzureisen, um die praktische Prüfung im Unternehmen der lernenden Person durchzuführen.

Theoretischer Rahmen

Um zu verstehen, was die Pex für ihr (teilweise über viele Jahre dauerndes) Engagement motiviert, obwohl ihre Vergütung geringer ist als die, die sie im Rahmen ihrer täglichen Arbeit erhalten, stützen wir uns auf die Selbstbestimmungstheorie (Ryan und Deci, 2017) und das hierarchische Motivationsmodell (Vallerand und Blanchard, 1998). Die Selbstbestimmungstheorie beschreibt Motivation als ein Kontinuum, das von Amotivation, also einem Mangel an Motivation (Betroffene empfinden die Exp-Funktion als nutzlos) bis hin zu intrinsischer Motivation (Betroffene empfinden die Exp-Funktion als interessant) reicht, über vier Arten der extrinsischen Motivationsregulation. Das Motivationsmodell von Vallerand und Blanchard dient dazu, dieses Kontinuum in drei hierarchische Ebenen zu gliedern. Die erste, situative Ebene entspricht der Motivation während der praktischen Prüfung. Die zweite, kontextuelle Ebene benennt die Motivation in Bezug auf die Haupttätigkeit der Exp; sie beschreibt, ob die wenigen Tage der praktischen Prüfungen die sonst geleistete Arbeit beeinflussen (oder umgekehrt von ihr beeinflusst werden). Die dritte, globale Ebene beschreibt, wie relevant (allgemein und langfristig stabil) Pex die praktische Prüfung finden.

Methode

Das berufliche Ausbildungsniveau der Pex reicht von Hochschulabschlüssen bis hin zu einem Niveau, das dem entspricht, das die Kandidatinnen und Kandidaten gerade erwerben.

Die Motivation der Pex wurde mittels Online-Fragebogen (Jan und Berger, 2025) bei 228 französischsprachigen Personen (117 Frauen und 111 Männer) aus den Ausbildungsgängen kaufmännische Grundbildung sowie Detailhandel erhoben und anschliessend in zwei Fokusgruppen (Jan et al., 2025) (6 Frauen und 5 Männer) diskutiert. Abgesehen von einer nahezu ausgeglichenen Geschlechterverteilung ist die Heterogenität der Pex trotz ihrer gemeinsamen Funktion gross. Das Durchschnittsalter liegt bei 45 Jahren (die Spanne reicht von 25 bis 66 Jahren) und die durchschnittliche Berufserfahrung beträgt zehn Jahre (die Spanne reicht von 0 bis 25 Jahren). Das berufliche Ausbildungsniveau der Pex reicht von Hochschulabschlüssen bis hin zu einem Niveau, das dem entspricht, das die Kandidatinnen und Kandidaten gerade erwerben. Die pädagogischen Ausbildungsniveaus sind vielfältig und reichen vom Zertifikat als Erwachsenenbildner bis zur Bescheinigung über die Teilnahme an den beiden für Pex obligatorischen Fortbildungstagen.

Ergebnisse

Abbildung 1 fasst die Informationen aus der Fragebogenstudie zusammen, mit denen die Motivation für die Tätigkeit als Pex quantifiziert werden kann – kombiniert mit den Aspekten, die sich (gemäss der Methode der Datenverdichtung, Miles et al., 2014) in den Fokusgruppen herauskristallisiert haben. Horizontal geben die Mittelwerte und Standardabweichungen die Antworten auf die 17 Items wieder, mit denen die Motivation, Pex zu werden und als Pex zu arbeiten, bewertet wurde, dies anhand einer sechsstufigen Likert-Skala (von «überhaupt nicht» bis «voll und ganz»). Dabei lässt sich die extrinsische Motivation in vier Typen unterteilen, die sich durch ihren Grad an Autonomie und die Verinnerlichung der mit der Funktion des Pex verbundenen Werte unterscheiden. Vertikal sind die drei Ebenen der Motivation dargestellt.

Abbildung 1. Motivationen für die Pex-Funktion.

Handfeste Ergebnisse lassen sich nur auf zwei Hierarchieebenen (kontextuell und situativ) feststellen, sie sind mit zwei Arten von Motivation (extrinsisch und intrinsisch) verknüpft. Die Ebene «Amotivation» weist hingegen niedrige Werte auf und wurde in den Fokusgruppen nicht zur Sprache gebracht. Ebenso ergaben die in den Fokusgruppen geführten Gespräche keine Daten für die globale Ebene. Vielmehr bezogen sich die Gespräche entweder auf die kontextuelle Ebene (die Funktion des Pex im Zusammenhang mit seiner eigenen Arbeit oder seinen beruflichen Zielen) oder auf die situative Ebene, die praktische Prüfung selber also.

Insgesamt konnten fünf Formen der Motivation von Pex herausgearbeitet werden; sie zeigen, welche Bedeutung die Pex ihrem Engagement im Rahmen des Ausbildungsprozesses geben.

Insgesamt konnten fünf Formen der Motivation von Pex herausgearbeitet werden; sie zeigen, welche Bedeutung die Pex ihrem Engagement im Rahmen des Ausbildungsprozesses geben.

Pex können ihre eigenen Auszubildenden nicht bewerten; vielen Personen ist es aber wichtig, trotzdem Teil dieser letzten Ausbildungsphase zu sein und den gesamten Ausbildungsprozess zu verstehen und daran mitzuwirken. Sie nehmen darum in den Betrieben ihrer Kollegen die praktischen Prüfungen ab. Wir nennen das eine «ganzheitliche Sichtweise». Diese ganzheitliche Sichtweise findet sich auch bei Exp, die die Prüfung erst vor einigen Jahren abgelegt haben und anschliessend selbst Pex geworden sind.

Der Begriff «Mehrwert» umschreibt, dass manche Pex ihre Funktion nutzen, um ihrem Lebenslauf eine neue Kompetenz hinzuzufügen, was es ihnen ihrer Meinung nach ermöglichen würde, in ihrem Unternehmen Ausbildungsleiter zu werden.

Die «Vergütung» ist unterschiedlich hoch, sie bewegt sich ihm Rahmen einer Aufwandsentschädigung erhalten und liegt weit unter dem Einkommen aus der täglichen Arbeit. So wird die Arbeit zur Vorbereitung, Durchführung und Korrektur einer 90-minütigen Prüfung mit einer Pauschale von 50 Franken vergütet, dazu kommen die Reisekosten, die mit 70 Rappen pro Kilometer erstattet werden. Die bescheidene Vergütung wird mit Humor und Gelassenheit hingenommen. Dennoch sind Vorwürfe gegen Pex im Raum, welche sich nicht ausreichend engagieren und Gutachten nur wegen der Vergütung erstellten. Offenbar nutzt ein Teil der Pex den Urlaub, um über die praktischen Prüfungstage ein zusätzliches Einkommen zu erzielen.

Der Begriff «Transfer» beschreibt den Nutzen, der darin liegt, durch die Prüfungsfragen die internen Abläufe anderer Unternehmen besser zu verstehen.

Die Prüfungsleiter dürfen nicht in ihrem eigenen Unternehmen prüfen – und erhalten umgekehrt Zugang zu Konkurrenzunternehmen. Dieses Vorgehen basiert darauf, dass die praktischen Prüfungen ja darauf abzielen, die Kompetenzen von Fachkräften des jeweiligen Berufs zu validieren und nicht gemäss den spezifischen Anforderungen eines bestimmten Unternehmens. Der Begriff «Transfer» beschreibt den Nutzen, der darin liegt, durch die Prüfungsfragen die internen Abläufe anderer Unternehmen besser zu verstehen.

Der Begriff «Herausforderung» schliesslich steht für das Engagement bei den praktischen Prüfungen; die Pex verlassen die eigene Komfortzone und setzen sich zusätzlich zur üblichen Arbeit damit auseinander, dass in anderen Unternehmen nach anderen Regeln und Gewohnheiten gearbeitet wird.

Bei all dem erklären gemäss Strukturgleichungsmodellierung (Jan und Berger, 2025) die Faktoren Geschlecht, Alter und pädagogischer Ausbildungsstand die Motivation der Pex nicht signifikant. Dagegen lässt sich das psychologische Bedürfnis nach Kompetenz durch die Erfahrung als Pex signifikant erklären (β = 0,275, p < 0,001); dieses Bedürfnis bildet zusammen mit Autonomie und Zugehörigkeit die drei prädiktiven Faktoren für die Motivation gemäss der Selbstbestimmungstheorie (Ryan und Deci, 2017).

Schlussfolgerung und Perspektiven

Die wichtigste Schlussfolgerung aus der vorliegenden Studie lautet: Aktive Pex sind stark intrinsisch motiviert.

Die wichtigste Schlussfolgerung aus der vorliegenden Studie lautet: Aktive Pex sind stark intrinsisch motiviert. Sie haben den Wunsch, den Gesamtablauf der Ausbildung zu verstehen und suchen die Herausforderung, die täglichen beruflichen Verpflichtungen mit ihrem Einsatz im Rahmen der praktischen Prüfungen zu ergänzen. Diese Motivation braucht keine oder nur geringe externe Anreize wie eine hohe Vergütung. Zudem beschränkt sich dieses Engagement nicht auf die Zeit der praktischen Prüfungen, sondern vermischt sich mit der täglichen Arbeit und verstärkt sich mit den Jahren der Erfahrung. Bei der Suche nach neuen Pex Pex sollte zudem nicht bei speziell bei Personen gesucht werden, die sich durch ein bestimmtes Geschlecht, Alter oder pädagogisches Ausbildungsniveau auszeichnen.

Literatur

• Clary, E. G., Snyder, M., Ridge, R. D., Copeland, J., Stukas, A. A., Haugen, J. et Miene, P. (1998). Understanding and assessing the motivations of volunteers: A functional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1516‑1530.
• Figari, G. (1994). Evaluer : Quel référentiel ? De Boeck.
• Figari, G. (2006). Les référentiels entre théorie et méthodologie. Dans G. Figari et L. Mottier Lopez (dir.), Recherche sur l’évaluation en éducation: problématiques, méthodologies et épistémologie: 20 ans de travaux autour de l’ADMEE-Europe (p. 101‑108). L’Harmattan.
• Graf, L., Aeschlimann, B., Hänni, M., Kriesi, I., Neumann, J., Pusterla, F., Schweri, J. et Strebel, A. (2024). Qualification procedures put to the test. HEFP.
• Jan, D. (2024). La validité de l’examen pratique sous le regard des experts en formation professionnelle initiale dans la branche du commerce de détail en Suisse. Mesure et Évaluation en Éducation, 47(2), 1‑38.
• Jan, D. (2025, 6 mai). Motivation, référentialisation et conception de l’évaluation des évaluateurs aux examens pratiques: Trois études dans le domaine du commerce en formation professionnelle initiale duale [phd, University of Fribourg (Switzerland)].
• Jan, D. et Berger, J.-L. (2025). Evaluer une pratique professionnelle : besoins psychologiques, motivation et conceptions de l’évaluation des évaluateurs. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 11(1), 3‑28.
• Jan, D., Coen, P.-F. et Berger, J.-L. (2025). La fonction d’évaluateur·rices aux examens pratiques : motivation, légitimité et influence sur le travail quotidien. La Revue LEeE, (1).
• Kägi, W. (2010). Evaluation des procédures de qualification dans la formation professionnelle initiale. Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie.
• Miles, M. B., Huberman, A. M. et Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: a methods sourcebook (3 éd.). SAGE.
• Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806
• Vallerand, R. J. et Blanchard, C. M. (1998). Motivation et éducation permanente: Contributions du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque. Education permanente, 3(136), 15‑36.

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