La maturità professionale: cultura generale e radica-mento professionale

La maturità professionale (MP), introdotta negli anni ’90 del secolo scorso, è oggi un elemento integrante della formazione professionale svizzera. Chi frequenta i corsi di maturità professionale in aggiunta alla formazione professionale di base con attestato federale di capacità (AFC), una volta superato l’esame finale, si diploma con la maturità professionale. Circa un quarto di quanti frequentano una formazione professionale di base acquisisce oggi anche la maturità professionale (vedi Kriesi & Schweri, 2026; e la parte 2 della serie sulla MP da fine settembre). Questa può essere ottenuta parallelamente alla formazione professionale di base (MP1) oppure dopo il suo completamento (MP2).

Qual è il compito della MP nel sistema formativo svizzero?

Nel sistema formativo svizzero la MP svolge una funzione di ponte, rafforzando la permeabilità tra la formazione professionale di base e le scuole universitarie. Chi sceglie una formazione professionale di base con MP unisce l’opportunità di un accesso precoce al mondo del lavoro alla possibilità di intraprendere successivamente una formazione universitaria. Con i suoi cinque indirizzi, la MP prepara in modo mirato a un campo di studio SUP affine. Tramite l’acquisizione di conoscenze specifiche, si persegue così l’obiettivo di far acquisire all’allievo l’idoneità a proseguire gli studi in un determinato ambito dell’università professionale.

Allo stesso tempo, la MP crea le basi affinché, previa acquisizione di competenze mancanti o soddisfacimento di ulteriori requisiti, sia possibile intraprendere un corso di studi anche presso una scuola universitaria professionale in un campo non affine o in un altro tipo di scuola universitaria (vedi Jöhr, 2026). Il vincolo al campo di studi fa tuttavia parte della struttura stessa della MP. Secondo Eberle (2021, p. 290), esso porta a un’”idoneità agli studi generale limitata”. In ciò si riflette una concezione pragmatica della permeabilità: se la MP non deve preparare in egual misura a qualsiasi tipo di studi, essa deve tuttavia creare le basi affinché le competenze mancanti possano essere integrate in modo mirato. In questo senso, permeabilità non significa che tutte le strade siano aperte senza prerequisiti, bensì che i percorsi formativi rimangano aperti a sbocchi successivi e che i necessari passaggi siano fondamentalmente possibili.

La MP non deve preparare in egual misura a qualsiasi tipo di studi, essa deve tuttavia creare le basi affinché le competenze mancanti possano essere integrate in modo mirato.

Tuttavia, definire la MP solo come una porta d’accesso a percorsi formativi di livello superiore sarebbe riduttivo. L’Ordinanza sulla maturità professionale (OMP) stabilisce di fatto che gli apprendisti devono essere in grado di accedere a nuovi saperi, di comunicare in più lingue, di assumersi responsabilità e di riflettere sulle proprie esperienze professionali in relazione con la natura e la società; oltre a ciò, la MP deve favorire l’apertura mentale, la maturità personale, l’apprendimento autonomo e il lavoro interdisciplinare (OMP, Art. 3, Cpv. 1-2). Tali obiettivi vanno quindi ben oltre la pura idoneità agli studi. Essi forniscono indicazioni su quale concezione di cultura generale stia alla base della MP. 

Quale cultura generale serve alla MP?

Quando nel contesto della formazione professionale si parla di cultura generale, ciò riguarda da un lato la “cultura generale nella formazione professionale di base” (SEFRI, 2025a), meglio nota come insegnamento di cultura generale (ICG), e dall’altro la maturità professionale definita come “cultura generale approfondita” (SEFRI, 2025b, p. 6). Gli apprendisti che frequentano la MP parallelamente alla formazione professionale di base (MP1) di norma non seguono i corsi di cultura generale presso la scuola professionale. Si pone quindi la questione della comparabilità di MP e ICG.

La cultura generale (approfondita) nasce quindi dal confronto approfondito con situazioni, questioni e oggetti ricchi di contenuto.

L’ICG e la MP perseguono obiettivi affini. Entrambi promuovono l’orientamento, l’autonomia, la capacità comunicativa e la partecipazione sociale (SEFRI, 2025a; SEFRI, 2025b). Il concetto di Klafki (2007; 1964), fondamentale per l’ICG, è rilevante anche per la MP. Esso unisce formazione materiale e formale. La formazione materiale focalizza l’attenzione su patrimoni di conoscenze significativi, conquiste culturali e questioni sociali. La formazione formale indica le capacità con cui le persone apprendono in modo autonomo, affrontano i problemi e gestiscono la propria vita. La formazione categoriale unisce le due prospettive: il mondo si schiude attraverso il confronto con contenuti significativi, mentre l’essere umano sviluppa nuovi modi di pensare e nuove possibilità operative. Nell’ambito di questo processo, gli apprendisti riconoscono le connessioni, cambiano le proprie prospettive, realizzano trasferimenti, gestiscono l’incertezza ed esaminano gli argomenti in modo critico (vedi Jöhr, Schmuki, Hadorn & Lauber, 2026). La cultura generale (approfondita) nasce quindi dal confronto approfondito con situazioni, questioni e oggetti ricchi di contenuto.

ICG: orientato ai temi e multidisciplinare

Nonostante queste affinità, l’ICG e la MP sono strutturati in modo diverso. L’impostazione dell’ICG segue l’orientamento ai temi ed è multidisciplinare, unendo lingua e comunicazione a questioni sociali. I suoi temi si riferiscono fortemente a situazioni di vita, sia presenti sia future, degli apprendisti. L’insegnamento è cioè impostato in modo vicino alla vita quotidiana, orientato alle competenze e atto a favorire lo sviluppo di competenze linguistiche (SEFRI, 2025a).

Tuttavia, come punto di partenza dell’apprendimento vengono sempre utilizzate situazioni tipiche tratte dall’ambiente privato, sociale e professionale dei giovani.

In linea di principio, rispetto alla MP, l’ICG attribuisce un peso maggiore all’attuazione del concetto didattico di Klafki di formazione “categoriale” (Schori Bondeli, Schmuki & Erne, 2017). Esso crea un ponte tra lo sviluppo di un’attitudine fondamentale alla vita quotidiana e uno sviluppo della personalità più ampio, che comprende sia il livello individuale sia quello sociale. In questo ambito vengono promosse e consolidate sia competenze direttamente applicabili per affrontare situazioni problematiche della vita quotidiana, sia capacità che consentano una più ampia comprensione del mondo. Tuttavia, come punto di partenza dell’apprendimento vengono sempre utilizzate situazioni tipiche tratte dall’ambiente privato, sociale e professionale dei giovani (ibid.). L’ICG presenta una chiara tendenza verso la formazione formale.

Per tenere conto della dimensione dello sviluppo della personalità, oltre allo sviluppo di capacità utili nella vita di tutti i giorni – quali per esempio la verifica di un conto spese o la scelta di un’assicurazione – dovrebbe tuttavia trovare spazio anche lo sviluppo di competenze di rilievo sociale più astratte – per esempio una questione di etica applicata in relazione a una vita buona per tutti o la comprensione di un’opera d’arte e il suo impatto sullo sviluppo della propria identità (ibid.).

MP: Conoscenze specialistiche, contesto professionale e interconnessione

Per contro, la MP è organizzata in modo più specialistico e prevalentemente disciplinare. Essa deve costruire strutture di conoscenza sistematiche e preparare in tal modo a un corso di studi presso una scuola universitaria professionale. A tale scopo, essa integra la formazione professionale di base con le lingue, la matematica, le materie specifiche, le materie complementari e il lavoro interdisciplinare (SEFRI, 2025b). Ciò comporta peraltro una certa distanza da ciò che è di utilità immediata. La matematica, qui, è più di un calcolo necessario a svolgere un compito aziendale; la storia e la politica sono più della discussione di notizie d’attualità; le conoscenze linguistiche vanno al di là delle necessità di comunicazione professionale.

Le materie della MP aprono così a modi di pensare specifici e richiedono un grado più elevato di astrazione disciplinare.

Le materie della MP aprono così a modi di pensare specifici e richiedono un grado più elevato di astrazione disciplinare. Nella MP la dimensione disciplinare (vedi sopra) è pertanto fortemente marcata, il che si evidenzia in primo luogo nelle competenze vincolanti, formulate per ciascuna materia nel Programma quadro d’insegnamento per la maturità professionale (ibid.). La dimensione formale si riconosce con particolare chiarezza nelle competenze trasversali del PQ MP (ibid.). I processi di formazione “categoriale” diventano possibili nella MP laddove il confronto con contenuti disciplinari e contesti professionali, personali o sociali apre nuovi accessi al mondo e alla propria persona. In tal modo gli apprendisti si appropriano di connessioni disciplinari nonché eventualmente sociali ed ampliano le proprie possibilità di comprensione, giudizio e azione. Approcci in tal senso si riscontrano, per esempio, negli obiettivi di formazione generali del PQ MP nonché nel lavoro interdisciplinare (vedi Lauber, 2026, nonché la parte 4 della serie dedicata alla MP di novembre).

La MP non è pertanto semplicemente “più ICG” né un suo livello più elevato.

Di conseguenza, l’ICG e la MP si differenziano anche riguardo alla loro logica curricolare: l’ICG affronta le situazioni di vita sociali e personali attraverso i temi; la MP affronta il mondo e la professione in modo più marcato attraverso le materie e introduce metodi di lavoro vicini all’ambito scientifico. La MP non è pertanto semplicemente “più ICG” né un suo livello più elevato. Entrambi i contesti formativi possiedono un mandato autonomo e propri concetti didattici specifici.

Che cos’è un buon insegnamento di MP?

Un buon insegnamento di MP prende la professione come punto di partenza e come cassa di risonanza – e non come limite dell’apprendimento.

L’insegnamento della MP deve dunque offrire anzitutto un riferimento al mondo professionale o alla vita quotidiana? Oppure promuovere l’astrazione, orientandosi alle materie? Per la MP questa contrapposizione è poco utile. Essa deve fare entrambe le cose. Le esperienze professionali possono costituire un punto di partenza concreto per la materia di studio. Tuttavia, non ogni contenuto deve essere immediatamente utile a livello aziendale. Un buon insegnamento di MP prende la professione come punto di partenza e come cassa di risonanza – e non come limite dell’apprendimento. L’insegnamento di MP amplia le esperienze professionali valendosi di concetti, modelli e modi di pensare specifici, così come il contesto professionale rappresenta un riferimento pratico per i contenuti teorici della materia. Come questa esigenza possa essere attuata in modo orientato alle competenze viene illustrato da Meier e Vonlanthen (2026) (parte 3 della serie dedicata alla MP a ottobre).

La doppia qualificazione prodotta dalla formazione professionale di base e dalla MP unisce diverse forme di apprendimento. In azienda gli apprendisti svolgono compiti reali, lavorano sotto pressione temporale, sono a contatto con i clienti e si coordinano in team (Barabasch, 2026). Nell’insegnamento delle materie professionali, essi affrontano situazioni professionali concrete in modo orientato alle competenze operative. I corsi di MP ampliano tale prospettiva: qui gli apprendisti chiariscono concetti, esaminano modelli, riconoscono connessioni di livello superiore e riflettono sulle loro esperienze, prendendo da esse una certa distanza (Meier & Vonlanthen, 2026). È proprio questo passaggio tra vicinanza e distanza a essere particolarmente prezioso e ad aprire opportunità di apprendimento, permettendo agli apprendisti non solo di gestire le proprie esperienze professionali, ma anche di inquadrarle, metterle in discussione e inserirle in contesti più ampi.

Tre punti per una PM attrattiva

Una formazione professionale di base con MP unisce idoneità agli studi, qualificazione professionale e cultura generale. Essa aiuta gli apprendisti a contestualizzare le proprie esperienze professionali, ad assumersi responsabilità e ad acquisire in modo autonomo nuove conoscenze. Mettere insieme tutto ciò è particolarmente impegnativo, e talvolta costituisce una vera e propria operazione di equilibrio. Un convincente corso di MP prende sul serio le esperienze degli apprendisti, le rende loro comprensibili con strumenti specifici e li guida quindi oltre le stesse. Pur preparando a uno specifico campo di studi SUP, esso crea al contempo le basi per futuri riorientamenti. Oltre a ciò, rafforza le persone nel formarsi un proprio giudizio a livello di professione, di società e di sapere. Per preservare anche in futuro l’attrattività della MP quale cultura generale approfondita, formuliamo di seguito tre suggerimenti:

• L’autonomia del profilo della MP deve diventare più chiaramente visibile.
  La MP è una cultura generale ancorata alla pratica professionale. Questo profilo dovrebbe essere comunicato in modo più chiaro a giovani, genitori, aziende, organizzazioni del mondo del lavoro e alle stesse scuole universitarie. Chi descrive la MP esclusivamente come strumento di accesso alle SUP ne sottovaluta il mandato di formazione.
• La limitata ampiezza della MP non dovrebbe essere compensata da carichi maggiori.
  Un programma d’insegnamento eccessivamente carico di contenuti porta a un apprendimento superficiale e aumenta la pressione, già elevata, sugli apprendisti. È semmai più sensato stabilire chiare priorità di contenuto, approfondimenti esemplificativi e buone offerte con cui colmare in modo mirato, quando necessario, eventuali lacune di competenze.
• Il riferimento alla professione della MP ha bisogno di più sistematicità.
  Finora il riferimento alla professione è dipeso fortemente dalla singola materia e dall’impegno dei singoli docenti. Occorre creare maggiori strutture e spazi affinché i docenti di MP possano sviluppare setting e compiti di apprendimento adeguati insieme ad aziende, docenti delle materie professionali e scuole universitarie professionali. La collaborazione con il mondo del lavoro non deve dipendere solo dall’impegno personale dei singoli.

Bibliographia

• Barabasch, A. (2026). Individualisierung von Lernprozessen durch innovative Lernkulturen in Schweizer Betrieben. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 117-132).
• BMV, Verordnung über die Berufsmaturität, Berufsmaturitätsverordnung (2026). Verfügbar unter: https://www.fedlex.admin.ch/eli/oc/2025/408/de [02.09.2025].

• Eberle, F. (2021). Studierfähigkeit von Berufsmaturandinnen und -maturanden. In S. Dernbach-Stolz, P. Eigenmann, C. Kamm & S. Kessler (Hrsg.). Transformationen von Arbeit, Beruf und Bildung in internationaler Betrachtung, Festschrift für Philipp Gonon (S. 277–296). Wiesbaden: Springer VS.
• Jöhr, M. (2026). Wege im Anschluss an die Berufsmaturität. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 313-330). Bern: hep.
• Jöhr, M., Schmuki, D., Hadorn, C. & Lauber, A. (2026). Berufsmaturität als erweiterte Allgemeinbildung. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 15-30). Bern: hep.
• Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Göttinger Studien zur Pädagogik. Weinheim: Beltz.
• Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.
• Kriesi, I. & Schweri, J. (2026). Zugang zur Berufsmaturität und erfolgreiche Berufsmaturitätsabschlüsse. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 63-84). Bern: hep.
• Lauber, A. (2026). Interdisziplinarität in der Berufsmaturität. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 185-200). Bern: hep.
• Meier, A. & Vonlanthen, M (2026). Kompetenzorientiertes Lernen im BM-Unterricht. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 149-168). Bern: hep.
• SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025a). Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht. Bern: SBFI.
• SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025b). Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität. Bern: SBFI.
• Schori Bondeli, R., Schmuki, D. & Erne, M. (2017). Unser Leben. Unsere Welt. Unsere Sprachen. Bern: hep.

Questo lavoro è protetto da copyright. È consentito qualsiasi uso, tranne quello commerciale. La riproduzione con la stessa licenza è possibile, ma richiede l'attribuzione dell’autore.