Così i giovani imparano con il proprio ritmo

Il Blended Learning è costituito da un collegamento e un’integrazione, didatticamente sensati, tra lezioni in presenza di tipo tradizionale e apprendimento online.

Nell’ambito dell’offensiva per la formazione informatica del Canton San Gallo (IT-Bildungsoffensive, ITBO) dall’anno scolastico 2021/22 viene testato un modello di insegnamento orientato al futuro nella formazione professionale. Partecipando a diversi sottoprogetti, docenti di più scuole professionali hanno sviluppato concetti di Blended Learning orientati al Blended Learning Modell Berufsbildung SG (Modello Blended Learning Formazione Professionale San Gallo) (Gomez & Nüesch, 2023), mettendoli in pratica in classi pilota. Le esperienze maturate in tale ambito sono state sistematicamente valutate e le conoscenze acquisite sono state utilizzate per l’ulteriore sviluppo della didattica.

Il presente contributo descrive la collaborazione realizzatasi a livello cantonale nello sviluppo di percorsi di apprendimento per l’insegnamento di cultura generale (ICG) e formula raccomandazioni per la progettazione di ambienti di Blended Learning, sulla base delle esperienze raccolte durante un’attuazione pilota ormai quadriennale.

L’obiettivo: sfruttare i potenziali del Blended Learning

Il Blended Learning è costituito da un collegamento e un’integrazione, didatticamente sensati, tra lezioni in presenza di tipo tradizionale e apprendimento online (Christensen, Staker & Horn, 2013, p. 8; Egli, Meier, Bardill & Dannecker, 2022, p. 5; Staker & Horn, 2012, p. 3). La combinazione di apprendimento comune sotto la guida di docenti (fasi di apprendimento sincrone) e di fasi di apprendimento asincrone, in cui gli apprendisti determinano autonomamente il ritmo e i percorsi del proprio apprendimento, consente di unire “il meglio di entrambe le cose”. Con l’attuazione del Blended Learning nella formazione professionale nell’ambito dell’offensiva per la formazione informatica, si sono voluti sfruttare i seguenti potenziali:

• Individualizzazione/flessibilizzazione: l’inserimento mirato di fasi di apprendimento asincrone individualizza e rende flessibile il processo di apprendimento. Gli apprendisti hanno a disposizione, per esempio, margini di manovra in quanto a ritmo, contenuto, durata e luogo. Anche l’accompagnamento all’apprendimento può essere reso più flessibile: da un lato, i controlli digitali automatizzati previsti all’interno di un Learn Management System consentono agli apprendisti di ricevere un feedback immediato; dall’altro, i docenti possono rispondere in modo specifico alle esigenze delle singole persone, se necessario, seguirle più da vicino.
• Rafforzamento della motivazione all’apprendimento: maggiori margini di manovra aumentano l’autonomia degli apprendisti, mentre l’accompagnamento individualizzato dell’apprendimento promuove la loro percezione di competenza. Le fasi di apprendimento comune, progettate dai docenti, supportano altresì la loro integrazione sociale. Secondo la teoria dell’autodeterminazione (Ryan & Deci, 2000), questi tre elementi costituiscono importanti fattori motivazionali. In questo senso, il Blended Learning può rafforzare la motivazione all’apprendimento.
• Promozione delle competenze interdisciplinari: i margini di manovra richiedono agli apprendisti maggiore responsabilità individuale e capacità di auto-organizzazione. Oltre a ciò, nel processo di apprendimento hanno la possibilità di acquisire competenze legate all’impiego delle tecnologie digitali.

L’approccio Flipped Classroom nell’ICG nel Canton San Gallo

Il Blended Learning nell’ICG del Canton San Gallo viene realizzato tramite il cosiddetto approccio Flipped Classroom (cfr. Figura 1). In questo contesto, i contenuti didattici vengono elaborati in tre fasi.

Figura 1: Blended Learning con Flipped Classroom nell’ICG nel Canton San Gallo.

1. Nell’ambito di una fase di orientamento e motivazione sincrona, i docenti introducono gli apprendisti al rispettivo tema e al relativo percorso di apprendimento sul Learn Management System (LMS) Moodle.
2. Gli apprendisti elaborano le conoscenze di base sul tema dato in forma asincrona, di regola in forma di lavoro individuale, avvalendosi dei molteplici materiali presenti nel percorso di apprendimento Moodle. Essi consolidano quindi le conoscenze di base con l’aiuto di esercizi e di compiti integrati. Gli apprendisti fissano inoltre, per ciascun percorso di apprendimento Moodle, i nessi centrali dei contenuti con l’aiuto del cosiddetto “consolidamento dei risultati”. Questo strumento serve affinché gli apprendisti non si limitino a consumare passivamente i contenuti del percorso di apprendimento, bensì li elaborino attivamente. Quando gli apprendisti possono applicare il consolidamento dei risultati nell’ambito dei percorsi di certificazione delle competenze, l’utilità di questo strumento diventa per loro riconoscibile.
3. La fase di apprendimento sincrona che segue il percorso di apprendimento Moodle è dedicata al trasferimento e si svolge in forma comune, tutti assieme sul posto. In questa fase di apprendimento vengono chiariti i dubbi e vengono applicate e approfondite le conoscenze di base sotto la guida del docente.

Dalla Figura 1 emerge che, nella progettazione del Blended Learning nell’ICG, in riferimento a Biggs (1996) nonché a Biggs e Tang (2001), il “Constructive Alignment” rappresenta una linea guida centrale. Sia la fase di apprendimento sincrona sia quella asincrona si orientano agli obiettivi di apprendimento o alle competenze. La misura in cui questi vengono raggiunti viene verificata con l’aiuto di percorsi di certificazione delle competenze, che comprendono fasi di apprendimento asincrone e sincrone.

Dai singoli progetti scolastici al progetto cantonale comune

I modelli delineati sono stati oggetto di progetti pilota presso il Centro di formazione professionale e formazione continua di Wil-Uzwil (Berufs- und Weiterbildungszentrum Wil-Uzwil, BZWU) nonché presso il Centro di formazione professionale e formazione continua del Toggenburgo (Berufs- und Weiterbildungszentrum Toggenburg, BWZT). Nell’ambito dell’offensiva per la formazione informatica del Canton San Gallo (IT-Bildungsoffensive, ITBO, sottoprogetto  “Unterricht 4.0“/”Insegnamento 4.0”), è nata l’idea di collaborare allo sviluppo di percorsi di apprendimento Moodle a livello interscolastico con l’obiettivo di raggruppare le risorse e creare sinergie. Con il riorientamento del sottoprogetto ITBO “Neues Inhalts- und Lernarrangement” (“Nuovo setting dei contenuti e dell’apprendimento”) delle professioni MEM all’ICG, la collaborazione è stata estesa a tutte le scuole professionali del Canton San Gallo. Al fine di creare buone condizioni quadro per la collaborazione interscolastica, sono state quindi adottate le seguenti misure:

• Formazione di un team di docenti esperti del BWZT e del BZWU per supportare ulteriori scuole nell’attuazione del Blended Learning.
• Formazione di un team di coordinamento di altre scuole professionali, definizione delle condizioni quadro e formulazione di linee guida per lo sviluppo di percorsi di apprendimento tipo; inclusione dei feedback dei team ICG delle scuole professionali cantonali sulle proposte elaborate.
• Rilevazione delle intenzioni di partecipazione da parte delle scuole professionali allo sviluppo dei percorsi di apprendimento pilota; definizione della divisione dei compiti e dell’assegnazione delle risorse.
• Concezione della procedura in sede di sviluppo, condivisione e revisione dei percorsi di apprendimento pilota sviluppati in modo coordinato (cfr. Fig. 2). Tutti i percorsi di apprendimento sviluppati vengono sottoposti a un processo di revisione, eventualmente rielaborati e messi a disposizione sul “Master di apprendimento Moodle” cantonale quali percorsi di apprendimento tipo. Le singole scuole professionali copiano i percorsi di apprendimento tipo e li mettono a disposizione dei docenti ICG sull’istanza Moodle della propria scuola.
• Svolgimento di incontri regolari dei responsabili di progetto di tutte le otto scuole professionali coinvolte, con moderazione a cura della direzione del progetto ITBO, con l’obiettivo di creare una comprensione comune del Blended Learning nell’ICG, formare una rete di supporto sostenibile e scambiare le rispettive esperienze.

La procedura scelta a livello cantonale si è dimostrata valida: complessivamente, sei scuole professionali su otto partecipano attivamente allo sviluppo dei percorsi di apprendimento master.

La procedura scelta a livello cantonale si è dimostrata valida: complessivamente, sei scuole professionali su otto partecipano attivamente allo sviluppo dei percorsi di apprendimento pilota. Due scuole con piccoli gruppi disciplinari ICG hanno rinunciato al lavoro di sviluppo a causa di risorse limitate, ma sostengono l’idea di base e utilizzano anch’esse percorsi di apprendimento Moodle. Oltre a ciò, le condizioni quadro sono state formulate in modo tale che la quota di apprendimento auto-organizzato supportato in forma digitale da percorsi di apprendimento Moodle sia al massimo del 30-35% (AFC 3 anni) o del 35-40% (AFC 4 anni). Anche gli apprendisti CFP devono avere l’opportunità di elaborare i percorsi di apprendimento Moodle in modo che corrispondano al proprio ritmo. In tal modo si vuole garantire che gli apprendisti che desiderano ottenere l’AFC dopo la formazione professionale di base CFP possano beneficiare del principio secondo cui a una formazione deve sempre seguire una prospettiva di sviluppo. Per gli apprendisti CFP si è tuttavia rinunciato all’indicazione di valori percentuali.

Le scuole e i docenti dispongono di diversi margini di manovra nell’attuazione del Blended Learning nell’ICG. La progettazione dell’insegnamento sincrono e dei certificati delle competenze rientra per esempio nell’ambito discrezionale dei rispettivi docenti, così come la decisione su quali moduli dei percorsi di apprendimento master debbano essere utilizzati per le fasi di apprendimento asincrone. Per consolidare la collaborazione interscolastica cantonale è risultato importante il coinvolgimento dei gruppi disciplinari ICG nella definizione delle condizioni quadro. Con il cosiddetto “Kompass Berufsbildung St. Gallen” (“Bussola della formazione professionale di San Gallo“), l’Ufficio della scuola professionale sostiene gli ambienti di Blended Learning come concetto di formazione orientato al futuro.

Figura 2: Percorsi di apprendimento tipo impiegati nella scuole professionali del Canton San Gallo.

Gli ambiti in cui svolgere le fasi di apprendimento asincrone vengono scelti dalla scuola professionale e dai rispettivi docenti. Presso la maggior parte delle scuole, le fasi di apprendimento asincrone si svolgono attualmente presso la sede della scuola stessa. Presso il BZWU e presso il Centro di formazione professionale e formazione continua di Buchs Sargans (Berufs- und Weiterbildungszentrum Buchs Sargans, BZBS), gli apprendisti che possiedono le competenze specifiche e trasversali necessarie possono elaborare i percorsi di apprendimento Moodle anche al di fuori della sede della scuola, vale a dire a casa propria o in azienda. Presso il BZWU questi giovani sono chiamati “Selbstlernende” (“Apprendenti autonomi”) e presso il BZBS “Lernende auf der schwarzen Skipiste” (“Apprendisti da pista nera”). Gli apprendisti del BZWU che restano a scuola e assolvono il proprio tempo di apprendimento nell’orario scolastico vengono chiamati “Begleitlernende” (“Apprendisti accompagnati”).

Esperienze di attuazione presso il BZWU e raccomandazioni operative

La valutazione di accompagnamento esterna (a cura dell’Alta scuola pedagogica di San Gallo) di un’annata di formazione AFC quadriennale presso il BZWU ha mostrato che i potenziali auspicati, menzionati all’inizio del presente articolo, sono stati ampiamente sfruttati.

Una valutazione esterna (a cura dell’Alta scuola pedagogica di San Gallo) ha accompagnato un’annata di formazione AFC quadriennale[1] presso il

BZWU, indicando che i potenziali auspicati, menzionati all’inizio del presente articolo, sono stati ampiamente sfruttati. Di fatto, la grande maggioranza degli apprendisti valuta positivamente il concetto di insegnamento-apprendimento attuato (cfr. Fig. 3.1): il formato di Blended Learning concede loro spazi di libertà per quanto riguarda assunzione di responsabilità individuale, ritmo e tempi di apprendimento nonché – in misura leggermente inferiore – in merito al luogo (cfr. Fig. 3.2). Nel semestre finale, il 45% degli apprendisti che hanno risposto al sondaggio ha approfittato della libertà loro concessa riguardo al luogo di apprendimento. Oltre ai margini di manovra, gli ” apprendenti autonomi” hanno indicato quale motivazione della scelta del luogo una maggiore capacità di concentrazione ed efficienza nell’apprendimento (cfr. Fig. 3.3). Gli “apprendisti accompagnati” scelgono invece la scuola perché in questo modo evitano l’obbligo di documentazione a cui sono invece tenuti gli “apprendenti autonomi” (tramite un diario di apprendimento), ricevono un supporto immediato dal docente nonché ancora perché in tal modo imparano in modo più strutturato, migliore e più efficiente (cfr. Fig. 4.3). Il 68% degli apprendisti che hanno risposto al sondaggio riferisce di uno sviluppo positivo della propria autodisciplina e il 61% riconosce al concetto di insegnamento-apprendimento un effetto positivo sulla propria motivazione all’apprendimento (cfr. Fig. 3.4).

La valutazione complessiva positiva si rivela ampiamente stabile lungo tutto il percorso di formazione (cfr. Fig. 3.1). Il calo della valutazione “molto buona” nel terzo anno è riconducibile al fatto che gli apprendisti, a causa di misure introdotte di recente (per esempio il lavoro di consolidamento dei risultati scritto a mano), si sono sentiti limitati nella loro libertà di manovra. Si raccomanda pertanto di introdurre limitazioni a tale libertà già all’inizio della formazione e, se possibile, di allentarle gradualmente nel corso della formazione.

La valutazione complessiva positiva qui descritta non deve tuttavia indurre a considerare l’attuazione di ambienti di Blended Learning come qualcosa che si sviluppa da sé. Un presupposto per il successo è infatti un concetto di insegnamento-apprendimento ben ponderato e seguito da decisioni didattiche coerenti. Ciò include l’orchestrazione dei seguenti elementi:

• Equilibrio tra fasi di apprendimento individuali e comuni, tenendo conto delle capacità di auto-organizzazione degli apprendisti
• Trasparenza riguardo alle aspettative e ai requisiti nel concedere libertà; equilibrio tra concessione di libertà e osservazione/intervento; attuazione di misure di promozione adeguate nell’ambito delle competenze trasversali (quali colloqui tesi a prendere atto della situazione e offerte di coaching per l’apprendimento)
• Percorsi di apprendimento Moodle vari, ben strutturati e progettati in modo da favorire l’apprendimento per le fasi di apprendimento asincrone
• Buona integrazione tra fasi di apprendimento sincrone e asincrone
• Accompagnamento adeguato e orientato ai bisogni degli apprendisti
• Spazi di apprendimento flessibili, in modo che l’apprendimento possa essere progettato adeguatamente sia nelle fasi sincrone sia in quelle asincrone. Tali ambienti di apprendimento offrono spazio per il lavoro comune, mettono a disposizione luoghi tranquilli per l’apprendimento concentrato e consentono lo scambio e la discussione in gruppi più numerosi.

Attenzione a non generalizzare

Dedurre conclusioni generali, che valgano anche per altri gruppi professionali nell’ICG o per l’insegnamento delle materie professionali, anche nelle medesime professioni, è rischioso. In particolare, per le formazioni triennali e biennali appaiono necessarie ulteriori rilevazioni.

I risultati qui riportati si riferiscono a formazioni professionali di base AFC della durata di quattro anni, che vengono assolte da apprendisti con prestazioni relativamente elevate e che riguardano l’insegnamento di cultura generale (ICG). Dedurre conclusioni generali, che valgano anche per altri gruppi professionali nell’ICG o per l’insegnamento delle materie professionali, anche nelle medesime professioni, è rischioso. In particolare, per le formazioni triennali e biennali appaiono necessarie ulteriori rilevazioni.

In conclusione, si raccomanda di introdurre il Blended Learning in modo dosato e di preparare gli apprendisti a lavorare e ad apprendere facendo uso dei percorsi di apprendimento. L’assunto che gli apprendisti possiedano già sufficienti competenze digitali in quanto “nativi digitali” non trova riscontro generale nell’esperienza: si tratta in realtà di un mito (cfr. Schulmeister & Loviscach, 2017; Persike & Friedrich, 2016; Reinmann, 2017). Per questo motivo, gli apprendisti dovrebbero essere stimolati a riflettere sulle loro prime esperienze con l’apprendimento asincrono tramite percorsi di apprendimento Moodle. Essi possono essere sostenuti nel percorso verso una maggiore responsabilità individuale grazie a colloqui tesi a prendere atto della situazione, inclusi accordi sugli obiettivi da raggiungere, nonché, in caso di interesse, tramite un’offerta facoltativa di coaching per l’ulteriore sviluppo delle strategie di apprendimento.

3.1 Valutazione complessiva del progetto BZWU Campus # 360 ͦ nel corso della formazione professionale di base AFC quadriennale.

3.2 Valutazione del BZWU Campus # 360 ͦ al termine della formazione.

3.3 Motivazione della scelta per “apprendenti autonomi”.

3.4 Motivazione della scelta per “apprendisti accompagnati”.

Bibliografia

• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.
• Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Maidenhead: Open University Press.
• Christensen, C.M., Horn, M.B. & Staker, H. (2013). Is K-12 Blended Learning Disruptive? An introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute.
• Egli, G., Meier, N., Bardill, N. & Dannecker, K. (2022). Orientierungshilfe Blended Learning: ein Projekt im Rahmen von «Berufsbildung 2030». Bern: in Verantwortung SBBK, SAV und sgv, in Zusammenarbeit mit dem Staatssekretariat für Forschung, Bildung und Innovation SBFI und der Table Ronde Berufsbildender Schulen.
• Gomez, J., & Nüesch, C. (2023). Blended Learning Modell Berufsbildung SG. Amt für Berufsbildung des Kantons St.Gallen.
• Persike, M. & Friedrich, J.-D. (2016). Lernen mit digitalen Medien aus Studierendenperspektive. Hochschulforum Digitalisierung, Arbeitspapier Nr. 17. Essen: Edition Stifterverband.
• Reinmann, G. (2017). Lehren und Lernen mit Digital Natives an Hochschulen – Fünf Fragen zur Zukunft akademischen Lehrens und Lernens mit digitalen Medien. In J. Erpenbeck & W. Sauter (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz (S. 355 – 370). Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
• Ryan, R. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social-development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
• Schulmeister, R. & Loviscach, J. (2017). Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen. In C. Leineweber & C. de Witt (Hrsg.), Digitale Transformation im Diskurs.
• Staker, H. & Horn, M.B. (2012). Classifying K-12 Blended Learning. Innosight Institute. Mountain View: Innosight Institute.

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