So lernen die Jugendlichen im eigenen Tempo

Blended Learning meint eine didaktisch sinnvolle Verknüpfung und Integration von traditionellen Präsenzveranstaltungen und Online-Lernen.

Im Rahmen der IT-Bildungsoffensive des Kantons St. Gallen (ITBO) wird seit dem Schuljahr 2021/22 der Unterricht der Zukunft in der Berufsbildung erprobt. In Teilprojekten entwickelten engagierte Lehrpersonen an verschiedenen Berufsfachschulen (BFS) Blended Learning-Konzepte, die sich am Blended Learning Modell Berufsbildung SG (Gomez & Nüesch, 2023) orientieren, und setzten sie in Pilotklassen um. Die dabei gemachten Erfahrungen wurden systematisch evaluiert und die daraus gewonnenen Erkenntnisse für die Weiterentwicklung der Schulkonzepte genutzt.

Der vorliegende Beitrag gibt Einblick in die kantonale Zusammenarbeit bei der Entwicklung von Masterlernpfaden für den Allgemeinbildenden Unterricht (ABU) und formuliert auf der Basis der Erfahrungen einer vierjährigen Pilotumsetzung Empfehlungen für die erfolgreiche Gestaltung von Blended Learning Umgebungen.

Ziel: Potenziale von Blended Learning nutzen

Blended Learning meint eine didaktisch sinnvolle Verknüpfung und Integration von traditionellen Präsenzveranstaltungen und Online-Lernen (Christensen, Staker & Horn, 2013, S. 8; Egli, Meier, Bardill & Dannecker, 2022, S. 5; Staker & Horn, 2012, S. 3). Die Kombination von gemeinschaftlichem Lernen unter der Leitung von Lehrpersonen (synchrone Lernphasen) mit asynchronen Lernphasen, bei denen die Lernenden das Lerntempo und die Lernwege selbst bestimmen, ermöglicht es, «das Beste aus beiden Welten» zu verbinden. Mit der Umsetzung von Blended Learning in der Berufsbildung im Rahmen der IT-Bildungsoffensive sollen folgende Potenziale genutzt werden:

• Individualisierung/Flexibilisierung: Der gezielte Einbau asynchroner Lernphasen individualisiert und flexibilisiert den Lernprozess. Die Lernenden erhalten beispielsweise Gestaltungsspielräume bzgl. Lerntempo, Lerninhalt, Lerndauer oder Lernort. Ebenfalls flexibilisiert werden kann die Lernbegleitung: Einerseits ermöglichen automatisierte digitale Lernkontrollen in einem Lernmanagementsystem unmittelbares Feedback für die Lernenden; andererseits können die Lehrpersonen spezifisch auf die Bedürfnisse einzelner Lernender eingehen und sie bei Bedarf enger betreuen.
• Stärkung der Lernmotivation: Die grösseren Gestaltungsspielräume erhöhen die Autonomie der Lernenden, und die individualisierte Lernbegleitung fördert ihr Kompetenzerleben. Die gemeinschaftlichen Lernphasen, die von den Lehrpersonen gestaltet werden, unterstützen zudem die soziale Eingebundenheit der Lernenden. Diese drei Elemente sind gemäss der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) wichtige Motivationsfaktoren. In diesem Sinne kann Blended Learning die Lernmotivation stärken.
• Förderung überfachlicher Kompetenzen: Die Gestaltungsspielräume verlangen von den Lernenden mehr Eigenverantwortung und die Fähigkeit zur Selbstorganisation. Zudem können sie Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Umgang mit digitalen Technologien im Lernprozess erwerben.

Flipped Classroom-Ansatz im ABU des Kantons St. Gallen

Blended Learning-Umsetzungen im ABU des Kantons St. Gallen werden mit dem sogenannten Flipped Classroom Ansatz umgesetzt (vgl. Abbildung 1). Dabei werden die Lerninhalte in drei Schritten erarbeitet.

Abbildung 1: Blended Learning mit Flipped Classroom im ABU des Kantons St. Gallen.

1. Im Rahmen einer synchronen Orientierungs- und Motivationsphase führen die Lehrpersonen die Lernenden in das jeweilige Thema und den dazugehörigen Lernpfad im Learning Management System (LMS) Moodle ein.
2. Die Lernenden bearbeiten das Basiswissen zum gegebenen Thema asynchron, in der Regel als Einzelarbeit anhand der vielfältigen Materialien im Moodle-Lernpfad. Mit Hilfe von integrierten Übungen und Aufgaben festigen sie das Basiswissen. Die Lernenden halten zudem zu jedem Moodle-Lernpfad die zentralen inhaltlichen Zusammenhänge mit Hilfe der sogenannten Ergebnissicherung fest. Dieses Instrument soll dazu dienen, dass die Lernenden die Inhalte im Lernpfad nicht nur passiv konsumieren, sondern auch aktiv verarbeiten. Wenn die Lernenden die Ergebnissicherung im Rahmen von Kompetenznachweisen anwenden können, wird für sie der Nutzen dieses Instruments erkennbar.
3. Die an den Moodle-Lernpfad anschliessende synchrone Lernphase widmet sich dem Transfer und erfolgt gemeinsam vor Ort. In dieser Lernphase werden Fragen geklärt und das Basiswissen wird durch kooperatives Lernen angeleitet durch die Lehrperson angewendet und vertieft.

Aus Abbildung 1 geht hervor, dass bei der Gestaltung von Blended Learning im ABU in Anlehnung an Biggs (1996) sowie Biggs und Tang (2001) das Constructive Alignment eine zentrale Richtschnur darstellt. Sowohl die synchrone als auch die asynchrone Lernphase orientieren sich an den Lernzielen bzw. Kompetenzen. Inwiefern diese erreicht werden, wird mit Hilfe von Kompetenznachweisen überprüft, die asynchrone und synchrone Lernphasen umfassen.

Von einzelnen Schulprojekten zum gemeinsamen kantonalen Projekt

Die skizzierten Modelle bildeten den Gegenstand von Schulprojekten im Berufs- und Weiterbildungszentrum Wil-Uzwil (BZWU) sowie im Berufs- und Weiterbildungszentrum Toggenburg (BWZT). Im Rahmen der IT-Bildungsoffensive des Kantons St.Gallen (ITBO, Teilprojekt Unterricht 4.0) entstand die Idee, bei der Entwicklung von Moodle-Lernpfaden schulübergreifend zusammenzuarbeiten. Ziel war es, Ressourcen zu bündeln und Synergien zu schaffen. Mit der Neuausrichtung des ITBO-Teilprojekts Neues Inhalts- und Lernarrangement der MEM-Berufe zum ABU wurde die Zusammenarbeit dann sogar auf alle BFS des Kantons St. Gallen ausgeweitet. Um gute Rahmenbedingungen für die schulübergreifende Zusammenarbeit zu schaffen, wurden folgende Massnahmen getroffen:

• Bildung eines Teams von erfahrenen Lehrpersonen des BWZT und BZWU, um Folgeschulen bei der Umsetzung von Blended Learning zu unterstützen.
• Bildung eines Koordinationsteams weiterer BFS, Festlegung von Rahmenbedingungen und Formulierung von Leitfäden für die Entwicklung von Masterlernpfaden; Einbezug von Feedback der ABU-Teams der kantonalen BFS zu den ausgearbeiteten Vorschlägen.
• Erhebung der Beteiligungswünsche der BFS für die Entwicklung der Masterlernpfade; Festlegung der Arbeitsteilung und Ressourcenzuteilung.
• Konzipierung des Vorgehens beim Entwickeln, Teilen und Überarbeiten der koordiniert entwickelten Masterlernpfade (vgl. Abb. 2). Alle entwickelten Lernpfade werden einem Reviewprozess unterzogen, ggf. überarbeitet und auf dem kantonalen «Moodle Lernmaster» als Masterlernpfade zur Verfügung gestellt. Die einzelnen BFS kopieren die Masterlernpfade und stellen sie den ABU-Lehrpersonen auf der schuleigenen Moodle-Instanz zur Verfügung.
• Durchführung regelmässiger Treffen der Projektleitenden aller acht beteiligten BFS, moderiert durch die ITBO-Projektleitung. Ziel ist es, ein gemeinsames Verständnis für Blended Learning im ABU zu schaffen, ein nachhaltiges Stütznetzwerk zu bilden und Erfahrungen auszutauschen.

Das auf kantonaler Ebene gewählte Vorgehen hat sich bewährt: Insgesamt beteiligen sich sechs von acht BFS aktiv an der Entwicklung der Masterlernpfade.

Das auf kantonaler Ebene gewählte Vorgehen hat sich bewährt: Insgesamt beteiligen sich sechs von acht BFS aktiv an der Entwicklung der Masterlernpfade. Zwei Schulen mit kleinen ABU-Fachschaften verzichten aus Ressourcenüberlegungen auf die Entwicklungsarbeit, tragen aber die Grundidee mit und setzen ebenfalls Moodle-Lernpfade an der Schule ein. Zudem wurden die Rahmenbedingungen so formuliert, dass der Anteil des digital unterstützten selbstorganisierten Lernens mit Moodle-Lernpfaden max. 30-35% (EFZ 3 Jahre) bzw. 35-40% (EFZ 4 Jahre) beträgt. Auch die EBA-Lernenden sollen die Gelegenheit haben, Moodle-Lernpfade im eigenen Tempo zu bearbeiten. Damit soll sichergestellt sein, dass Lernende, die nach der EBA-Ausbildung das EFZ erlangen möchten, anschlussfähig sind. Auf die Angabe von Prozentzahlen wurde für EBA-Lernende jedoch verzichtet.

Schulen und Lehrpersonen haben bei der Umsetzung von Blended Learning im ABU in verschiedener Hinsicht Spielraum. So liegt die Gestaltung des synchronen Unterrichts sowie der Kompetenznachweise im Ermessensbereich der jeweiligen Lehrpersonen, ebenso die Bestimmung, welche Module aus den Masterlernpfaden für die asynchronen Lernphasen eingesetzt werden sollen. Wichtig für die hohe Akzeptanz der kantonalen schulübergreifenden Zusammenarbeit war der Einbezug der ABU-Fachschaften beim Festlegen der Rahmenbedingungen. Mit dem sogenannten «Kompass Berufsbildung St. Gallen» unterstützt das Amt für Berufsbildung Blended Learning-Umgebungen als zukunftsorientiertes Ausbildungskonzept.

Abbildung 2: Masterlernpfade im Einsatz an BFS im Kanton SG.

 Wo die asynchrone Lernphase stattfindet, liegt im Ermessen der BFS und der jeweiligen Lehrperson. Bei den meisten BFS finden die asynchronen Lernphasen aktuell auf dem Schulgelände statt. Am BZWU und am Berufs- und Weiterbildungszentrum Buchs Sargans (BZBS) können Lernende, welche die dafür erforderlichen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen mitbringen, die Moodle-Lernpfade auch ausserhalb des Schulgeländes bearbeiten (vgl. Abb. 3) – bei sich zu Hause oder im Betrieb. Am BZWU nennt man diese Jugendlichen «Selbstlernende», am BZBS «Lernende auf der schwarzen Skipiste». BZWU-Lernende, die in der Schule bleiben und ihre Lernzeit gemäss Stundenplan absolvieren, heissen «Begleitlernende».

Umsetzungserfahrungen am BZWU und Handlungsempfehlungen

Die externe Begleitevaluation (PH St. Gallen) eines Jahrgangs der vierjährigen EFZ-Ausbildungen am BZWU zeigt, dass die zu Beginn des vorliegenden Artikels erwähnten angestrebten Potenziale weitgehend ausgeschöpft werden konnten.

Die externe Begleitevaluation (PH St. Gallen) eines Jahrgangs der vierjährigen EFZ-Ausbildungen[1] am BZWU zeigt, dass die zu Beginn des vorliegenden Artikels erwähnten angestrebten Potenziale weitgehend ausgeschöpft werden konnten. So schätzt die grosse Mehrheit der Lernenden das umgesetzte Lehr-Lernkonzept als positiv ein (vgl. Abb. 3.1): Das Blended Learning-Format gewährt den Lernenden Freiräume bzgl. der Übernahme von Eigenverantwortung, Lerntempo und Lernzeit sowie – in etwas geringerem Ausmass – bzgl. Lernort (vgl. Abb. 3.2). Die gewährten Freiheiten bzgl. dezentralem Lernort ausserhalb des Schulgeländes nutzten im Abschluss-Semester 45% der antwortenden Lernenden. Neben den Gestaltungsspielräumen gaben die Selbstlernenden als Begründung für die Wahl des Lernorts höhere Konzentrationsfähigkeit und Effizienz beim Lernen an (vgl. Abb. 3.3). Die Begleitlernenden wählen den schulischen Lernort, weil sie damit die Dokumentationspflicht für Selbstlernende (Lernjournal) umgehen, prompte Unterstützung von der Lehrperson erhalten oder um strukturierter, besser und effizienter zu lernen (vgl. Abb. 3.4). 68% der antwortenden Lernenden berichten über eine positive Entwicklung ihrer Selbstdisziplin, 61% der Lernenden attestieren dem Lehr-Lernkonzept eine positive Wirkung auf ihre Lernmotivation (vgl. Abb. 3.2).

3.1 Gesamteinschätzung des Projekts BZWU Campus#360 ͦ im Verlaufe der vierjährigen EFZ-Ausbildung.

3.2 Beurteilung ausgewählter Aussagen zum BZWU Campus # 360 ͦ am Ende der Ausbildung.

3.3 Begründung für Wahl als Selbstlerner/in

3.4 Begründung für Wahl als Begleitlerner/in.

Die positive Gesamteinschätzung erweist sich über den Ausbildungsverlauf hinweg als weitgehend stabil (vgl. Abb. 3.1). Der Rückgang der Einschätzung «sehr gut» im dritten Jahr ist darauf zurückzuführen, dass sich Lernende aufgrund neu eingeführter Massnahmen (z.B. handschriftliche Ergebnissicherung) in ihrer Gestaltungsfreiheit beschnitten fühlten. Es empfiehlt sich deshalb, Einschränkungen in der Gestaltungsfreiheit bereits zum Ausbildungsbeginn einzuführen und nach Möglichkeit im Verlaufe der Ausbildung schrittweise zu lockern.

Die hier beschriebene positive Gesamteinschätzung darf aber nicht dazu verleiten, die Umsetzung von Blended Learning Umgebungen als Selbstläufer zu. Voraussetzung für das Gelingen ist ein gut durchdachtes Lehr-Lernkonzept mit stimmigen didaktischen Entscheidungen. Dazu gehört die Orchestrierung folgender Elemente:

• Balance zwischen individuellen und gemeinschaftlichen Lernphasen unter Berücksichtigung der Selbstorganisationsfähigkeiten der Lernenden
• Transparenz bzgl. Erwartungen und Anforderungen beim Gewähren von Freiheiten; Balance zwischen Gewähren von Freiheiten und Hinschauen/Eingreifen; Umsetzung geeigneter Fördermassnahmen im Bereich überfachlicher Kompetenzen (z.B. Standortgespräche, Lerncoachingangebot)
• Abwechslungsreiche, gut strukturierte und lernförderlich gestaltete Moodle-Lernpfade für die asynchronen Lernphasen
• gute Verzahnung von synchronen und asynchronen Lernphasen
• angemessene, bedürfnisorientierte Begleitung der Lernenden
• flexible Lernräume, so dass das Lernen sowohl in synchronen als auch asynchronen Lernphasen unterstützend gestaltet werden kann. Solche Lernlandschaften bieten Raum für gemeinsames Arbeiten, stellen ruhige Lernplätze für konzentriertes Lernen zur Verfügung und ermöglichen Austausch und Diskussion in grösseren Gruppen

Verallgemeinernde Folgerungen auf andere Berufsgruppen im ABU bzw. für den berufskundlichen Unterricht auch in denselben Berufen sind heikel.

Verallgemeinerungen sind heikel

Die hier berichteten Ergebnisse stammen aus vierjährigen EFZ-Bildungen, die von vergleichsweise leistungsstarken Lernenden absolviert werden und betreffen den ABU-Unterricht. Verallgemeinernde Folgerungen auf andere Berufsgruppen im ABU bzw. für den berufskundlichen Unterricht auch in denselben Berufen sind heikel. Insbesondere für dreijährige- und zweijährige Ausbildungen sind noch weitere Erhebungen notwendig.

Abschliessend wird empfohlen, Blended Learning dosiert einzuführen und die Lernenden auf das Arbeiten und Lernen mit Lernpfaden vorzubereiten. Die Annahme, dass Lernende als «digital Natives» bereits ausreichende digitale Kompetenzen mitbringen, trifft erfahrungsgemäss nicht generell zu, sondern ist eher ein Mythos (vgl. Schulmeister & Loviscach, 2017; Persike & Friedrich, 2016; Reinmann, 2017). Aus diesem Grund sollten die Lernenden angeregt werden, ihre ersten Erfahrungen mit dem asynchronen Lernen mit Moodle-Lernpfaden zu reflektieren. Standortgespräche inkl. Zielvereinbarungen sowie bei Interesse der Lernenden ein Angebot an freiwilligen Lerncoachings zur Weiterentwicklung der Lernstrategien unterstützen die Lernenden auf dem Weg zu mehr Eigenverantwortung.

Literatur

• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.
• Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Maidenhead: Open University Press.
• Christensen, C.M., Horn, M.B. & Staker, H. (2013). Is K-12 Blended Learning Disruptive? An introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute.
• Egli, G., Meier, N., Bardill, N. & Dannecker, K. (2022). Orientierungshilfe Blended Learning: ein Projekt im Rahmen von «Berufsbildung 2030». Bern: in Verantwortung SBBK, SAV und sgv, in Zusammenarbeit mit dem Staatssekretariat für Forschung, Bildung und Innovation SBFI und der Table Ronde Berufsbildender Schulen.
• Gomez, J., & Nüesch, C. (2023). Blended Learning Modell Berufsbildung SG. Amt für Berufsbildung des Kantons St.Gallen.
• Persike, M. & Friedrich, J.-D. (2016). Lernen mit digitalen Medien aus Studierendenperspektive. Hochschulforum Digitalisierung, Arbeitspapier Nr. 17. Essen: Edition Stifterverband.
• Reinmann, G. (2017). Lehren und Lernen mit Digital Natives an Hochschulen – Fünf Fragen zur Zukunft akademischen Lehrens und Lernens mit digitalen Medien. In J. Erpenbeck & W. Sauter (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz (S. 355 – 370). Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
• Ryan, R. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social-development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
• Schulmeister, R. & Loviscach, J. (2017). Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen. In C. Leineweber & C. de Witt (Hrsg.), Digitale Transformation im Diskurs.
• Staker, H. & Horn, M.B. (2012). Classifying K-12 Blended Learning. Innosight Institute. Mountain View: Innosight Institute.

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