Esami open book con IA generativa nella formazione professionale di base: è tempo per un bilancio critico intermedio

Nel giro di pochi anni, applicazioni di IA come ChatGPT si sono fatte strada nel sistema formativo e nell’insegnamento, sollevando la questione di come valutare le prestazioni degli apprendisti quando se ne avvalgono in sede d’esame.

Tale sfida risulta particolarmente evidente nella formazione professionale di base, soprattutto nel caso degli esami scritti. Mentre le scuole universitarie, i licei e la scuola dell’obbligo hanno finora ammesso l’impiego dell’IA in tali esami solo con molta cautela, singole professioni e scuole della formazione professionale di base sono al contrario più aperte all’IA sia nel caso degli esami finali scolastici sia in quello degli esami durante la formazione. Questo approccio viene spesso giustificato dal fatto che un impiego competente dell’IA è ormai parte integrante della competenza operativa professionale: chi nel proprio lavoro quotidiano impiegherà in futuro sistemi di assistenza digitale, così si argomenta, dovrebbe poter utilizzare questi strumenti già durante la formazione professionale di base e, di conseguenza, anche negli esami.

Quanto sono significatavi gli esami scritti realizzati con l’IA generativa?

Non siamo fondamentalmente contrari a questi sviluppi. A seconda degli obiettivi di valutazione perseguiti, ammettere l’impiego dell’IA in singoli esami può infatti essere didatticamente sensato. Oltre a ciò, occorre considerare che una limitazione dell’impiego dell’IA in formati di valutazione più aperti (quali lavori scritti e presentazioni) è in ogni caso irrealistica. La velocità con cui gli esami open book che ammettono l’impiego dell’IA generativa si sono affermati in singoli campi della formazione professionale di base solleva tuttavia diverse questioni. A nostro avviso, di fatto, sono finora poco studiate le conseguenze sulla significatività degli esami stessi e, di conseguenza, sulla credibilità delle procedure di qualificazione. Tali questioni preoccupano anche molti docenti, creando talora una parziale incertezza.

A nostro avviso, di fatto, sono finora poco studiate le conseguenze sulla significatività degli esami stessi e, di conseguenza, sulla credibilità delle procedure di qualificazione.

Il presente contributo persegue tre obiettivi: in primo luogo viene brevemente ripercorso lo sviluppo degli esami open book nel contesto dei cambiamenti tecnologici; in secondo luogo viene descritta la prassi attuale nella formazione professionale di base svizzera; in terzo luogo vengono discusse le sfide centrali che presenta la futura gestione degli esami open book con impiego dell’IA e formulate corrispondenti riflessioni.

L’IA generativa è più di un semplice strumento ausiliario aggiuntivo

L’ammissione di strumenti ausiliari in sede d’esame non è affatto un fenomeno nuovo, né nella formazione professionale né in altri ambiti formativi. Opere di consultazione come dizionari, testi di legge o raccolte di formule, oltre a strumenti ausiliari specifici di determinate materie (come le calcolatrici tascabili), fanno parte già da molti anni di numerosi formati d’esame. Oltre a ciò, si sono affermati da tempo gli esami open book, che permettono l’utilizzo di fonti d’informazione scritte (come strumenti didattici e materiali delle lezioni).

Nemmeno è una novità l’utilizzo di tecnologie digitali. Da molti anni esistono infatti formati d’esame in cui vengono impiegati dispositivi digitali e software per la registrazione delle risposte (per esempio nel caso delle domande a scelta multipla). In una fase ulteriore si sono affermati gli esami open book digitali, nei quali è altresì possibile utilizzare archivi di conoscenze digitali nonché, per ultimo, Internet. Dietro quest’ultima apertura si trova in ogni caso l’assunto che gli apprendisti cerchino sì informazioni, ma che elaborino le proprie soluzioni nell’ambito di fasi di lavoro autonome.

Dal nostro punto di vista, l’utilizzo dell’IA generativa non rappresenta pertanto semplicemente un passo successivo nello sviluppo di strumenti ausiliari, bensì un salto qualitativo che rende necessaria una rivalutazione di fondo dei formati d’esame esistenti.

Con la comparsa di ChatGPT, alla fine del 2022, questa situazione di partenza è radicalmente cambiata. I compiti che prima presupponevano la ricerca, l’analisi e la produzione autonoma di testi, possono ora essere elaborati in pochi secondi da sistemi di IA. Si tratta di uno sviluppo che la concezione di molti esami open book, non da ultimo nella formazione professionale, non è stata in grado di anticipare. Di fatto, docenti e autori d’esame responsabili delle procedure di qualificazione sono stati sorpresi dalla velocità di un simile sviluppo tecnologico. Dal nostro punto di vista, l’utilizzo dell’IA generativa non rappresenta pertanto semplicemente un passo successivo nello sviluppo di strumenti ausiliari, bensì un salto qualitativo che rende necessaria una rivalutazione di fondo dei formati d’esame esistenti.

Quanto sono diffusi gli esami open book con IA nella formazione professionale di base?

Sulla diffusione degli esami open book nella formazione professionale di base in Svizzera non sono ancora disponibili studi scientifici. Sulla base della nostra esperienza nella formazione iniziale e continua dei docenti delle scuole professionali, nonché di numerosi colloqui con docenti e direzioni scolastiche, emerge tuttavia un quadro articolato in base al quale non si può affatto parlare di un suo utilizzo capillare. Molte formazioni professionali di base continuano infatti a mantenere formati d’esame tradizionali, nei quali non sono ammessi strumenti ausiliari digitali né, soprattutto, è consentito l’impiego dell’IA. Anche nella maturità professionale, al momento, gli esami open book non svolgono pressoché alcun ruolo negli esami finali.

Ciò vale soprattutto nel caso della formazione commerciale, il cui esame finale scritto è configurato come esame open book digitale che, in linea di principio, consente anche l’utilizzo dell’IA generativa.

Ciononostante, in singole formazioni di base si osserva una chiara apertura all’IA. Ciò vale soprattutto nel caso della formazione commerciale, il cui esame finale scritto è configurato come esame open book digitale che, in linea di principio, consente anche l’utilizzo dell’IA generativa. L’obiettivo di tale formato d’esame consiste nel riprodurre situazioni operative complesse e vicine alla pratica. La riforma ha tuttavia suscitato notevoli discussioni all’interno delle scuole professionali, così come un dibattito critico a livello pubblico.

Anche negli esami per la determinazione della nota scolastica si osserva un utilizzo crescente, sebbene molto disomogeneo, di esami open book supportati dall’IA. Nella formazione commerciale di base alcuni docenti si orientano consapevolmente al formato dei nuovi esami finali, mentre altri, per poter verificare le conoscenze di base degli apprendisti, continuano ad attenersi con altrettanta consapevolezza a formati d’esame più restrittivi. Sviluppi simili si possono osservare in molte altre formazioni di base – come nel caso dell’informatica – ma anche nell’insegnamento di cultura generale (ICG), ove la configurazione concreta dell’esame ricade frequentemente sotto la responsabilità delle singole scuole o dei singoli docenti. Molti di questi ultimi sperimentano a riguardo una tensione tra l’esigenza di sviluppare forme d’esame moderne e l’intenzione di preservare la significatività dei propri esami.

Esami con IA: sfide e rischi

Anche se l’impiego dell’IA nella valutazione delle competenze può essere opportuno a seconda dell’obiettivo di valutazione perseguito, dal nostro punto di vista gli esami scritti così strutturati implicano diverse sfide e diversi rischi.

1. Dubbia validità: Il problema principale riguarda la validità degli esami. Se l’utilizzo dell’IA generativa viene ammesso senza restrizioni, allora diventa sempre meno chiaro che cosa venga esaminato e valutato: la competenza operativa in senso stretto, le competenze nell’impiego dell’IA (in particolare le competenze di ricerca e di prompting) oppure ancora le prestazioni dell’IA che viene concretamente impiegata. Di fatto, il contributo personale fornito dagli apprendisti al risultato finale non è distinguibile in modo affidabile dai contributi forniti dall’IA. Ciò appare particolarmente problematico nelle professioni in cui l’utilizzo dell’IA non costituisce un elemento centrale della competenza operativa. Se, per esempio, gli esami devono fornire informazioni sulla misura in cui gli apprendisti possiedono i presupposti per l’interazione con i genitori o per la realizzazione di una filettatura meccanica, ciò non può essere valutato in modo valido in caso di un impiego illimitato dell’IA. Anche nelle professioni in cui un impiego competente dell’IA è considerato parte integrante della competenza operativa, nonché nell’insegnamento di cultura generale (ICG), la validità degli esami che ammettono un impiego illimitato dell’IA appare dubbia.
2. Oggettività dubbia ed equità delle condizioni d’esame: Oltre alla validità degli esami, si pongono altresì questioni relative all’oggettività e alle condizioni d’esame. La valutazione delle prestazioni d’esame supportate dall’IA apre un maggiore margine di interpretazione – per esempio quando occorre valutare in quale misura una soluzione sia stata elaborata in modo autonomo oppure sia stata supportata in modo essenziale dall’IA. Oltre a ciò, non esistono al momento disposizioni vincolanti su quali sistemi o versioni di IA siano utilizzabili, sebbene questi si differenzino fra loro in modo considerevole in quanto a prestazioni e funzioni. Nel caso degli strumenti ausiliari classici come le calcolatrici tascabili, al contrario, funzioni e modelli ammessi sono di norma definiti con precisione. Questa problematica potrebbe diventare peraltro ancora più grave se i prezzi per l’utilizzo dei modelli di IA più performanti continueranno ad aumentare.
3. Perdita della verifica delle conoscenze di base: Le procedure di qualificazione dovrebbero garantire anche in futuro che gli apprendisti dispongano delle basi teoriche necessarie all’esercizio della loro professione. Ciò richiede la verifica delle loro conoscenze di base e della loro comprensione delle relazioni teoriche fondamentali (livelli tassonomici K1 e K2). Questi saperi, infatti, costituiscono da un lato una base centrale della competenza operativa; dall’altro un presupposto per intraprendere ulteriori percorsi formativi, quali la maturità professionale o la formazione professionale superiore. Gli esami scritti open book con impiego illimitato dell’IA garantiscono tuttavia a malapena la verifica di tali conoscenze di base. Per questo motivo riteniamo che, volendo ammettere l’utilizzo dell’IA, gli esami dovrebbero tuttavia comprendere più fasi, in cui una prima parte venga svolta con carta e penna e una seconda fase in cui sia possibile utilizzare il proprio dispositivo e impiegare l’IA.
4. Delegittimazione degli esami scritti: L’impiego incontrollato dell’IA rischia di minare il valore degli esami scritti, mettendone in crisi la legittimità proprio al termine della formazione di base. Ciò accelererebbe una tendenza già emersa negli ultimi anni in molti percorsi formativi orientati alle competenze operative. Dal nostro punto di vista ciò costituisce un problema. Gli esami scritti consentono una valutazione relativamente obiettiva di un’ampia gamma di conoscenze teoriche di base e, in questo modo, completano in modo decisivo i formati d’esame orientati alla pratica, in particolare nelle aziende formatrici e nei centri dei corsi interaziendali (CI). Di conseguenza, anch’essi contribuiscono in modo essenziale alla funzione di certificazione e di selezione delle procedure di qualificazione. Se questa funzione venisse indebolita, i titoli professionali potrebbero perdere credibilità e lo stesso riconoscimento sociale della formazione professionale potrebbe ulteriormente diminuire.
5. Inadeguata rappresentazione dell’impiego dell’IA nel mondo del lavoro: Nel contesto scolastico si tende a volte a dimenticare che l’impiego dell’IA nel mondo del lavoro varia fortemente a seconda del settore e dell’azienda. Oggi, infatti, molte imprese dispongono di direttive, in numerosi casi particolarmente esaustive, che stabiliscono quali sistemi di IA possano essere impiegati e quali informazioni possano essere inserite nei prompt o trasmesse a sistemi esterni. Di conseguenza, alcune (se non molte) delle competenze professionali specifiche legate all’IA non possono essere sviluppate e valutate (o possono esserlo solo parzialmente) nel contesto della scuola professionale. Un libero impiego dell’IA rispecchia cioè in modo insufficiente la realtà professionale. Se l’impiego dell’IA deve essere promosso e valutato come parte delle competenze operative professionali, ciò deve avvenire tenendo conto delle rispettive condizioni quadro del settore. In questo senso, un ruolo importante potrebbe essere svolto dalla formazione interaziendale, che è più vicina alla realtà delle aziende e dei loro sviluppi tecnologici.

Raccomandazioni

A nostro parere, la discussione sugli esami open book non dovrebbe essere improntata né a un generale entusiasmo tecnologico né a un rifiuto di principio dell’IA generativa. Ciò che conta è piuttosto stabilire quali competenze la procedura di qualificazione debba attestare e quali formati d’esame siano adatti a tale scopo.

Per quanto riguarda le prove scritte degli esami finali della procedura di qualificazione, i punti sopra evidenziati depongono a favore di una gestione prudente dell’impiego dell’IA generativa.

Per quanto riguarda le prove scritte degli esami finali della procedura di qualificazione, i punti sopra evidenziati depongono a favore di una gestione prudente dell’impiego dell’IA generativa. In riferimento al recente dibattito pubblico sulla procedura di qualificazione degli impiegati di commercio, sarebbe auspicabile che i soggetti competenti trovassero il coraggio di discuterne seriamente la revisione – eventualmente anche in dialogo con i Cantoni. Di fronte ai rapidi cambiamenti tecnologici, la cui portata era difficile da prevedere solo pochi anni fa, una rielaborazione del formato d’esame non sarebbe affatto un segnale di fallimento del processo di riforma, quanto semmai l’espressione di un suo ulteriore sviluppo, gestito in modo consapevole e sulla base di evidenze.

La situazione si presenta in modo leggermente diverso per gli esami volti a determinare la nota scolastica, non da ultimo in quanto la loro configurazione influisce meno direttamente sulla credibilità dei diplomi professionali standardizzati a livello nazionale. Tuttavia, proprio a questi esami spetta un’importante funzione nella costruzione e nella verifica delle conoscenze di base. Anche in questo ambito l’IA non dovrebbe pertanto essere ammessa in modo generalizzato, bensì mirato in funzione dei rispettivi obiettivi d’apprendimento e d’esame. Di conseguenza, le scuole non dovrebbero spingere i docenti ad ammettere l’IA in tali esami nel modo più sistematico possibile.

Un’ammissione dell’IA non sistematica, bensì mirata, si impone soprattutto per quelle unità d’apprendimento in cui vengono sviluppate espressamente le competenze d’impiego. Anche in questo caso un impiego illimitato non è tuttavia pressoché mai opportuno. Piuttosto, è ipotizzabile il formato sopra menzionato di esami a più fasi (valutazione multi-step): in un primo passaggio, senza accesso all’IA, gli apprendisti potrebbero schizzare e motivare una determinata procedura, mentre in un secondo passaggio la attuerebbero con l’impiego dell’IA.

La progettazione di tali modalità d’esame richiede un notevole impegno da parte dei docenti: essi devono essere in grado di valutare quando l’impiego dell’IA offre un valore aggiunto dal punto di vista didattico e quando, al contrario, compromette la validità di una prova d’esame.

La progettazione di tali modalità d’esame richiede un notevole impegno da parte dei docenti: essi devono essere in grado di valutare quando l’impiego dell’IA offre un valore aggiunto dal punto di vista didattico e quando, al contrario, compromette la validità di una prova d’esame. Alla luce delle incertezze esistenti, sono pertanto necessarie adeguate opportunità di formazione continua, orientamento e spazi per il confronto professionale su una cultura della valutazione che sappia tenere il passo con gli sviluppi tecnologici, ma che al contempo non rinunci ai requisiti di qualità fondamentali degli esami.

Ringraziamo Maja Pesic, Peter Wlodarczak e Michael Zwick per i loro preziosi suggerimenti, forniti nell’ambito del loro percorso di formazione come docenti delle scuole professionali presso l’Alta scuola pedagogica di Zurigo

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