Futuremem: da una riforma sulla carta perfetta alla realtà della sua implementazione

Da agosto 2026 Futuremem è diventato una realtà per gli apprendisti del primo anno di formazione professionale di base. Capita pertanto al momento giusto il fatto che l’Alta scuola pedagogica di Zurigo e la Table Ronde Scuole professionali abbiano dedicato a Futuremem il terzo evento della serie tematica “Riforme concrete”, tenutosi il 15 settembre.

Durante l’incontro sono state illustrate quattro prospettive, che hanno mostrato ciò che rimane di una riforma sulla carta perfetta quando incontra le logiche, fra loro differenti, dei diversi partner e luoghi di formazione. Il tema è stato affrontato rispettivamente da Giancarlo Favi per Swissmem, Karin Rüfenacht per la Conferenza svizzera degli uffici della formazione professionale CSFP, Roland Vogel per la scuola professionale di Winterthur (Berufsbildungsschule BBW) e Jürg Eugster per il centro di formazione di Winterthur (Ausbildungszentrum AZW).

Sette anni di lavoro per un obiettivo comune

Giancarlo Favi, responsabile Swissmem dello sviluppo professionale, ha preso la parola per primo, accompagnando il pubblico in un viaggio a ritroso. Circa sette anni fa tutto era iniziato con una “giornata del futuro”. In tale sede, insieme ai rappresentanti dei partner e dei luoghi di formazione, nonché a esperti di pedagogia, erano state raccolte idee su come avrebbe potuto configurarsi in futuro la formazione per le professioni MEM. Da questi colloqui era quindi nato l’obiettivo comune di elaborare atti normativi orientati al futuro e flessibili per le otto professioni MEM. La difficoltà del percorso è emersa chiaramente negli anni successivi.

Futuremem non è semplicemente la revisione di un singolo piano di formazione. Si tratta infatti di una riforma che comprende ben otto professioni: costruttore/costruttrice d’impianti e apparecchi AFC, operatore/trice in automazione AFC, montatore/trice in automazione AFC, elettronico/a AFC, progettista meccanico AFC, polimeccanico/a AFC, meccanico/a di produzione AFC e aiuto meccanico CFP. Futuremem mira ad armonizzare queste professioni e ad attuarne in modo coerente l’orientamento alle competenze operative. Ne derivano cambiamenti negli atti normativi sulla formazione, nell’assegnazione delle note, nelle procedure di qualificazione e nella collaborazione tra i luoghi di formazione. Allo stesso tempo sono cambiate le strutture associative. Nel processo è stato coinvolto un gran numero di gruppi di lavoro provenienti dalla pratica, che è stato necessario coordinare fra loro. A ciò si è aggiunto il fatto che i partecipanti non sempre perseguivano gli stessi obiettivi istituzionali e personali. Come ha osservato Favi nella sua presentazione, “ognuno vuole far passare la propria soluzione”.

In queste condizioni, ricercare il consenso non significa che tutti debbano volere la stessa cosa. Si tratta piuttosto di trovare un denominatore comune che possa essere sostenuto da diversi attori. Quanto debba essere ampio questo denominatore lo dimostra anche il numero di persone coinvolte: circa 150 docenti, 80 rappresentanti dei corsi interaziendali, 50 aziende e ulteriori partecipanti.

Ne risulta un sistema in cui i tre luoghi di formazione devono essere integrati più strettamente tra loro. L’azienda, la scuola professionale e il corso interaziendale (CI) hanno compiti diversi ma fra loro interconnessi, e i campi di apprendimento costituiscono in questo contesto un elemento centrale. L’obiettivo è che ciascun luogo di formazione non organizzi la propria attività formativa in modo isolato, bensì che contribuisca a un insieme comune a beneficio dello sviluppo delle competenze degli apprendisti. È proprio in ciò che risiede una delle sfide centrali della riforma: la cooperazione non è infatti qualcosa che sia semplicemente possibile stabilire per decreto, ma che deve essere organizzato, compreso e vissuto nella quotidianità.

26 Cantoni, un’unica esecuzione

Karin Rüfenacht della Conferenza svizzera degli uffici della formazione professionale CSFP ha successivamente illustrato la prospettiva dei Cantoni. Già le sue prime diapositive hanno evidenziato come la riforma della formazione professionale in Svizzera rappresenti per molti anche un problema di traduzione: fra CDPE, CSFP, CSP o SP&Q, chi non si muove regolarmente nel sistema perde rapidamente la bussola. Dietro il groviglio di abbreviazioni c’è tuttavia una realtà federale: 26 Cantoni partecipano all’esecuzione della riforma, rappresentando interessi fra loro diversi. La CSFP cerca di raggiungere il consenso in numerosi colloqui, ma può soltanto sviluppare posizioni di principio ed esprimere raccomandazioni. L’attuazione concreta spetta in ultima analisi ai Cantoni.

Questa struttura federale gioca un ruolo anche nello sviluppo delle professioni. I Cantoni vengono infatti coinvolti nei processi già dalle prime fasi attraverso la verifica quinquennale. La vigilanza, la direzione d’esame e le scuole professionali vengono interpellate per identificare eventuali necessità di adeguamento. Anche in questo caso si tratta di rendere visibili precocemente le diverse esigenze e di derivarne requisiti e condizioni quadro comuni.

Proprio l’esempio di Futuremem ha mostrato che ciò, tuttavia, non riesce sempre fin dall’inizio. Rüfenacht ha fatto riferimento a importanti elementi appresi durante il processo di riforma. Il sondaggio nei Cantoni confluisce ora in un rapporto di verifica che rende visibili tempestivamente sia i punti in comune sia gli ostacoli, allo scopo di evitare quanto più possibile successive sorprese nel corso del processo di riforma.

Ora tocca alla scuola, anche se manca ancora molto

Roland Vogel ha illustrato come l’eterogeneità delle esigenze e delle conseguenti condizioni di attuazione si manifesti in una grande scuola professionale: in qualità di responsabile del reparto di ingegneria meccanica della Scuola professionale (BBW Berufsfachschule) di Winterthur, ha offerto una panoramica sulle questioni che si pongono non appena la riforma debba essere tradotta nella quotidianità scolastica.

La sua presentazione ha reso il pubblico partecipe di una serie di interrogativi: come cambiano gli orari? Come si formano le classi secondo la logica dei campi di apprendimento? Quali mezzi didattici sono disponibili? Cosa succede nel terzo e quarto anno di formazione? Come viene riorganizzata l’assegnazione delle note e, soprattutto, la procedura di qualificazione?

È qui emerso chiaramente come le risposte a molte di queste domande non siano ancora del tutto definite. Particolarmente incisivo è il passaggio dalle materie ai campi di apprendimento. I docenti che si erano precedentemente specializzati in determinati settori insegnano ora coprendo uno spettro nettamente più ampio. Riferendosi alla situazione alla BBW, Vogel ha detto che “tutti i docenti insegnano ora in quasi tutti i campi”. In questo modo cambia non solo la didattica, ma anche la stessa organizzazione della scuola professionale.

In questo contesto si pone altresì la questione delle competenze dei docenti. Se gli esperti di singoli settori del sapere copriranno in futuro campi di apprendimento che integrano più settori e situazioni operative professionali, il loro attuale profilo di competenze ne risulta modificato. Vogel vede in ciò sia una sfida sia un’opportunità di sviluppo: i docenti devono sapersi orientare in nuovi ambiti ed estendere il proprio repertorio specialistico e didattico.

Ad agosto 2026 ha preso il via il primo anno scolastico riformato. Per i prossimi anni rimangono tuttavia aperte numerose questioni. Nella sua presentazione, Vogel ha indicato espressamente come sfide i contenuti dei campi di apprendimento sotto forma di progetto, le competenze operative opzionali, le procedure di qualificazione e l’attuazione di formazioni professionali abbreviate. Oltre a ciò, il cambiamento costituisce di per sé un carico aggiuntivo per i docenti.

Non tutto deve essere implementato subito

Per quanto si sia dichiarato preoccupato dalle molte questioni aperte, nel suo intervento Jürg Eugster ha cercato di riportare una certa calma. Dal punto di vista della rete di aziende formatrici e dei corsi interaziendali, la riforma appare meno come una svolta drastica e più come una trasformazione che deve avvenire passo dopo passo. Il suo messaggio principale si riassume in due parole: “calm down”.

Di fatto, le aziende formatrici non hanno bisogno di apprendisti completamente diversi da un giorno all’altro. Sanno benissimo che la formazione professionale di base è in continua evoluzione e che l’ultima grande riforma delle professioni interessate risale a molto tempo fa. Conoscendo le dinamiche delle professioni tecniche, esse sono abituate a integrare costantemente i cambiamenti del proprio settore professionale nella formazione dei propri apprendisti. Non occorre pertanto cambiare tutto subito a causa della riforma.

Piuttosto, Eugster ha sostenuto la necessità di definire le priorità: anzitutto bisogna attuare quanto è previsto dalle nuove disposizioni, mentre ulteriori elementi potranno essere attuati in seguito. Un semplice esempio a questo riguardo è costituito dai nuovi certificati dei corsi interaziendali con note, che devono essere creati ora, mentre un corso interaziendale opzionale nel terzo anno di formazione professionale di base potrà essere istituito in un secondo momento.

Secondo Eugster, del resto, il parametro decisivo non è quanto riportato sulla carta, bensì l’utilità pratica. Non si tratta cioè tanto di implementare ogni dettaglio, quanto piuttosto di migliorare la formazione degli apprendisti – e da questo punto di vista le aziende sono clienti degli altri luoghi di formazione. Nelle parole conclusive di Eugster, il cambiamento si manifesta “non sulla carta, bensì nella pratica”.

Quando più prospettive si incontrano

Nel successivo dibattito, moderato dal Prof. Dr. Markus Maurer, è emerso chiaramente che le vere sfide di Futuremem non risiedono tanto nei singoli elementi della riforma quanto nella loro interazione. Ciò che appare coerente a livello di decreti deve funzionare nelle scuole professionali e nei corsi interaziendali, essere sostenuto dalle aziende e attuato dai Cantoni. Al contempo, i diversi attori devono trovare un denominatore comune.

Ciò si è manifestato innanzitutto in merito alla questione del raggiungimento del consenso: Favi ha fatto riferimento alla molteplicità dei soggetti coinvolti e ai conseguenti interessi divergenti; Rüfenacht vi ha aggiunto la prospettiva cantonale, sottolineando che da un lato occorre trovare posizioni condivise, mentre dall’altro l’attuazione concreta rimane di competenza dei singoli Cantoni. Ciò ha ancora una volta evidenziato come, sebbene il consenso sia un presupposto necessario per una riforma ampiamente condivisa, le diverse competenze non rendano affatto più semplice il percorso verso la sua implementazione.

Prendendo a esempio i campi di apprendimento, la discussione si è poi spostata dal livello del sistema a quello dell’insegnamento. A questo riguardo si è discusso non tanto delle competenze di cui i docenti avranno bisogno in futuro, quanto piuttosto del rapporto fondamentale tra l’orientamento alle competenze operative e la trasmissione di conoscenze scolastiche. Favi ha sottolineato che il punto di partenza sono le situazioni operative professionali e le necessarie competenze corrispondenti. Vogel ha quindi segnalato il compito della scuola professionale di sistematizzare e collegare fra loro le conoscenze. È emersa così una problematica che va ben al di là delle questioni legate a Futuremem: come si può combinare una formazione maggiormente orientata alle situazioni operative professionali con l’esigenza di sviluppare sistematicamente conoscenze specialistiche? La riforma sposta gli equilibri senza tuttavia rispondere in modo esaustivo a questa domanda.

Altrettanto importante è stata la discussione sulla collaborazione fra i luoghi di formazione e sul lavoro di progetto pianificato. Riguardo a quest’ultimo punto, l’aspetto determinante non è tanto se il lavoro di tipo progettuale abbia fondamentalmente senso, bensì come possa essere attuato alle condizioni dei tre diversi luoghi di formazione. Favi ha menzionato le esperienze del Canton Argovia, dove simili progetti sono già stati messi in pratica, sottolineando che essi non devono necessariamente essere organizzati e svolti singolarmente da ciascun apprendista, ma che anche soluzioni di gruppo appaiono a riguardo sensate. Oltre a ciò, l’insegnante non deve rispondere a tutte le domande specialistiche, ma può accompagnare il processo di apprendimento in qualità di coach.

Ciò ha reso ancora una volta chiaro cosa si intende per “collaborazione vissuta fra i luoghi di formazione”: essi non devono affatto assumere gli stessi compiti, ma collegare i loro diversi contributi in modo tale da creare un processo formativo coerente per gli apprendisti – anche se nessuno mette in dubbio che la strada per raggiungere l’obiettivo sia ancora lunga.

Conclusioni: la riforma non è un interruttore

Il punto in comune più importante della serata è consistito probabilmente nella constatazione che Futuremem è una riforma ancora ben lontana dal potersi considerare conclusa. Favi ha ricordato come un’idea inizialmente convincente sia diventata un processo di negoziazione durato anni; Rüfenacht ha evidenziato quanti livelli debbano essere attraversati tra la riforma e la sua attuazione; Vogel ha descritto i cantieri ancora aperti a livello di scuola e la scarsità di risorse disponibili a riguardo; Eugster ha ricordato che le aziende non vivono la riforma come un progetto di sistema astratto, bensì come un cambiamento della loro pratica formativa.

Futuremem è un progetto particolarmente ambizioso. Tuttavia, la sua attuazione dimostra che una simile riforma non può essere pianificata fino all’ultimo dettaglio e poi semplicemente attivata. La riforma deve iniziare anche se su alcuni punti si sta ancora lavorando. Ovviamente sarebbe bello poter contare su un avvio perfetto, con tutti i libri di testo pronti, tutte le questioni chiarite, i luoghi di formazione ben coordinati fra loro e i docenti ben preparati. La realtà è tuttavia diversa, e ciò provoca inevitabilmente qualche disagio. Non devono tuttavia essere gli apprendisti a pagarne le conseguenze.

La qualità della riforma non si misurerà pertanto soltanto sulla base dei decreti, ma anche dal fatto che le scuole sappiano gestire i nuovi campi di apprendimento, dalla effettiva cooperazione fra i luoghi di formazione, dal supporto specialistico e didattico che i docenti dovranno necessariamente ricevere nonché soprattutto dal fatto che gli apprendisti siano alla fine meglio preparati per la loro professione.

La riforma perfetta non esiste. Futuremem è ora giunta al punto in cui deve dimostrare se, nonostante tutte le questioni aperte, da un’idea complessa possa effettivamente nascere una formazione orientata al futuro e flessibile. In questo senso, il richiamo al “calm down” di Eugster è probabilmente la conclusione più appropriata: non tutto deve essere perfetto fin da subito. Gli elementi essenziali devono tuttavia essere realizzati con successo insieme.

Questo lavoro è protetto da copyright. È consentito qualsiasi uso, tranne quello commerciale. La riproduzione con la stessa licenza è possibile, ma richiede l'attribuzione dell’autore.