Didaktische Implikationen einer Grossreform

Die Transformation der Arbeitswelt zeigt sich u. a. durch die Globalisierung der Kunden- und Lieferantenbeziehungen, die Digitalisierung der Wertschöpfungsprozesse und die Flexibilisierung des Arbeitsmarkts. Diese Veränderungen betreffen insbesondere auch dienstleistungsorientierte Berufe wie Kaufleute, die an betrieblichen Schnittstellen tätig sind. Mit der Reform «Kaufleute 2022» der kaufmännischen Grundbildung[1] sollen die Lernenden «fit für die digitale Arbeitswelt» (SKKAB, 2018) gemacht werden. Von zukünftigen Kaufleuten werden technische Fertigkeiten, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie kritisches Denken und Kreativität erwartet.

Die geplante Reform symbolisiert einen Paradigmenwechsel für die kaufmännische Grundbildung und insbesondere für die kaufmännischen Berufsfachschulen.

Das zentrale Anliegen der Reform «Kaufleute 2022» besteht darin, die kaufmännische Grundbildung konsequent auf die Förderung und Überprüfung beruflicher Handlungskompetenzen auszurichten, und zwar an allen drei Lernorten: Lehrbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse.[2] Damit symbolisiert die geplante Reform einen Paradigmenwechsel für die kaufmännische Grundbildung und insbesondere für die kaufmännischen Berufsfachschulen: Auflösung der traditionellen allgemeinbildenden Fächer, Einführung und Stärkung einer eigentlichen Berufskunde sowie Berücksichtigung der individuellen Entwicklung und Entfaltung der Lernenden. Dies stellt die Berufsfachschulen vor pädagogisch-didaktische, personelle und organisatorische Herausforderungen.

In diesem Beitrag werden didaktischen Implikationen der Reform «Kaufleute 2022»[3] für den Unterricht an kaufmännischen Berufsfachschulen und für die Ausbildung der kaufmännischen Berufsfachschullehrpersonen analysiert (vgl. Ackermann, 2021).[4]

1 Handlungskompetenzorientierung als curriculares Prinzip

Lehrpläne unterliegen wechselnden didaktischen «Strömungen», wobei die Kompetenzorientierung eine jüngere Strömung darstellt. In der wirtschaftspädagogischen Curriculumentwicklung werden drei curriculare Prinzipien vorgeschlagen, die nicht isoliert, sondern komplementär gedacht sind:

• Wissenschaftsprinzip (Orientierung an akademischen Fachdisziplinen),
• Situationsprinzip (Orientierung an gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen),
• Persönlichkeitsprinzip (Orientierung an Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden).

In den kaufmännischen Schullehrplänen war über lange Zeit das Wissenschaftsprinzip vorherrschend. Allgemeinbildende Fächer (z. B. Wirtschaftskunde, Staatskunde, Rechtskunde, Erstsprache, Fremdsprachen) und berufskundliche Fächer (z. B. kaufmännisches Rechnen, Buchführung, Stenografie, Maschinenschreiben, Handelskorrespondenz) haben eine lange Tradition. So machten die Fremdsprachen (Französisch, Englisch, Italienisch) im Jahr 1930 etwa ein Drittel der Stundentafel aus. Der hohe Stellenwert der Allgemeinbildung in der kaufmännischen Berufsbildung liegt u. a. in der Statusorientierung der kaufmännischen Angestellten begründet, die sich seit jeher als (besser) gebildete Bürgerinnen und Bürger sahen. Dies geht einher mit den wirtschaftspädagogischen Bildungsidealen «mündiger Wirtschaftsbürger» und «ehrbarer Kaufmann».

Im Entwurf des neuen Bildungsplans (vgl. SKKAB, 2020), und damit auch im kaufmännischen Schullehrplan, wird berufliche Handlungskompetenzorientierung als curriculares Prinzip umgesetzt. Dies kann als Mischform des Situationsprinzips und des Persönlichkeitsprinzips betrachtet werden. Damit geht eine Verschiebung vom Wissenschaftsprinzip (disziplinäre Fachstruktur) zum Situationsprinzip (situationale Handlungsfelder) und Persönlichkeitsprinzip vonstatten. Kaufmännische Arbeitssituationen bilden gleichzeitig Ausgangspunkt und Zielvorgabe für die didaktische Inszenierung. Das neue Qualifikationsprofil Kauffrau/Kaufmann EFZ beschreibt fünf berufliche Handlungskompetenzbereiche, wobei in jedem Handlungskompetenzbereich vier bis sechs Handlungskompetenzen verankert sind:

• A) Handeln in agilen Arbeits- und Organisationsformen;
• B) Interagieren in einem vernetzten Arbeitsumfeld;
• C) Koordinieren von unternehmerischen Arbeitsprozessen;
• D) Gestalten von Kunden- oder Lieferantenbeziehungen;
• E) Einsetzen von Technologien in der digitalen Arbeitswelt.

2 Berufskunde und Allgemeinbildung an Berufsfachschulen

Die berufliche Grundbildung in der Schweiz erfüllt drei wesentliche Ziele: berufliche Qualifizierung, grundlegende Allgemeinbildung und lebenslanges Lernen (Art. 15 Abs. 2 Berufsbildungsgesetz). Bei den allermeisten beruflichen Grundbildungen werden an der Berufsfachschule drei Unterrichtsbereiche angeboten: Berufskunde, Allgemeinbildung und Sport (Art. 16 Abs. 2 lit. b Berufsbildungsgesetz). Erstere zielt auf das Aneignen von Berufskenntnissen ab, die für die Ausübung des Berufs erforderlich sind; zweitere auf die Orientierung in der persönlichen und gesellschaftlichen Lebenswelt sowie auf das Bewältigen von entsprechenden Herausforderungen (Art. 2 Verordnung über Mindestvorschriften für die Allgemeinbildung in der beruflichen Grundbildung).

Gemäss dem Entwurf der neuen Bildungsverordnung (vgl. SBFI, 2020) und dem Entwurf des neuen Bildungsplans (vgl. SKKAB, 2020) werden an den kaufmännischen Berufsfachschulen die traditionellen, disziplinär strukturierten Fächer (z. B. Wirtschaft & Gesellschaft, erste Landessprache, Fremdsprachen) aufgelöst und durch den grossen Unterrichtsbereich «Berufskenntnisse, inkl. Allgemeinbildung» ersetzt. Dieser Unterrichtsbereich ist nach den fünf Handlungskompetenzbereichen A bis E strukturiert und gewichtet. Jedoch sind die allgemeinbildenden Themenbereiche nicht singulär und explizit in der Lektionentafel aufgelistet, sondern in den Handlungskompetenzbereichen integriert. Dennoch ist zu vermuten, dass berufskundliche Gegenstände eine deutlich stärkere Gewichtung erhalten als allgemeinbildende.

Es ist zu vermuten, dass berufskundliche Gegenstände eine deutlich stärkere Gewichtung erhalten als allgemeinbildende.

Im Entwurf des neuen Bildungsplans ein alternatives Verständnis von Allgemeinbildung erkennbar. Erstens, sprachlich-kommunikative Kompetenzen werden v. a. im Handlungskompetenzbereich D in der regionalen Landessprache und/oder einer Fremdsprache angeeignet und eingeübt, und in allen anderen Handlungskompetenzbereichen angewendet. Zweitens, Kompetenzen für persönliche und gesellschaftliche Herausforderungen werden im Handlungskompetenzbereich A themenorientiert aufgebaut: persönliche Kompetenzentwicklung und lebenslanges Lernen (mittels Portfolio), individuelle Lebensbewältigung (Themen: soziale Beziehungen, Wohnen, Arbeiten, Versichern und Vorsorgen, Budget und Schulden, Steuern), berufliche Teilhabe (Themen: Netzwerke, Selbstvermarktung), gesellschaftliche Teilhabe (Themen: Rechtsordnung, Demokratie, politische Rechte und Meinungsbildung, Migration, Globalisierung, Mobilität, Klimawandel). In einigen Themenbereichen finden sich Lerngegenstände aus den traditionellen allgemeinbildenden Fächern (Rechtskunde: z. B. Rechtsordnung, Verträge; Wirtschaftskunde: z. B. gesamtwirtschaftliche Zusammenhänge und Entwicklungen, Wirtschafts- und Sozialpolitik, Finanz- und Geldpolitik), jedoch mit (verengter) Perspektive: das Handeln als Kauffrau bzw. Kaufmann in Betrieb und Branche.

Des Weiteren ist im Entwurf des neuen Bildungsplans eine Fokussierung auf kaufmännische Berufskenntnisse und -fertigkeiten erkennbar: Sie werden in den Kompetenzbereichen B bis E ausgehend von kaufmännischen Arbeitssituationen aufgebaut. Diese beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten lassen sich grösstenteils auf fachwissenschaftliche Konzepte stützen, wie z. B. aus Betriebswirtschaft, Kommunikation/Linguistik und Technologie/Informatik. Allerdings sind die Handlungskompetenzen branchenallgemein formuliert, so dass sie zwar methodisch, sozial und/oder personal umrissen werden, aber fachlich unklar bleiben, da sie sich angesichts der heterogenen Branchen sehr unterschiedlich gestalten. Die Handlungskompetenzen sind mehr als berufsüberfachlich zu deuten und weniger als berufsfachlich. Die folgenden Beispiele vermögen dies zu illustrieren: «a3: Kaufmännische Aufträge entgegennehmen und bearbeiten», «c3: Betriebliche Prozesse dokumentieren, koordinieren und umsetzen», «d4: Beziehungen mit Kunden und Lieferanten pflegen», «e4: Betriebsbezogenen Inhalte multimedial aufbereiten».

Kaufmännische Lehrpersonen dürften mit den betrieblichen Lern- und Arbeitssituationen ihrer Lernenden nicht genügend vertraut sein, um im schulischen Unterricht die entsprechenden Kompetenzen authentisch zu unterrichten.

Die Vorbereitung und Durchführung des neuen Unterrichtsbereichs «Berufskenntnisse, inkl. Allgemeinbildung» stellt Lehrpersonen an kaufmännischen Berufsfachschulen vor eine grosse fachliche und didaktische Herausforderung. Zum einen haben die meisten Lehrpersonen einen akademischen Hintergrund (z. B. Wirtschaftswissenschaften, Sprachwissenschaften) und verfügen über wenig bis keine berufspraktische Erfahrung im kaufmännischen Bereich. Es ist also zu vermuten, dass kaufmännische Lehrpersonen mit den betrieblichen Lern- und Arbeitssituationen ihrer Lernenden nicht genügend vertraut sind, um im schulischen Unterricht die entsprechenden Kompetenzen authentisch zu unterrichten. Zum anderen können kaufmännische Lehrpersonen für die Aufarbeitung und Vermittlung der berufskundlichen Lerngegenstände nicht auf eine traditionelle Fachdidaktik (z. B. Fachdidaktik Wirtschaft, Fachdidaktik Deutsch) mit ihren spezifischen Konzeptionen, Methoden, Materialen und Medien zurückgreifen.

3 Fachdidaktik in der Lehrpersonenbildung

Fachdidaktik ist die Wissenschaft des fachspezifischen Lehrens und Lernens. Für die Qualität der Lehrpersonenbildung sind theoretisch-konzeptionelle Modelle (z. B. zur Unterrichtsplanung und -auswertung) sowie empirische Befunde (z. B. zur Umsetzung von Lehrplänen, zum Einsatz von Lernmaterialien, zur Wirkung von Lehr-Lern-Arrangements) gleichermassen relevant. Im engeren Sinne orientiert sich Fachdidaktik am jeweiligen Unterrichtsfach und bildet eine Scharnierfunktion zwischen Fachwissenschaft und allgemeiner Didaktik. Im weiteren Sinne orientiert sich Fachdidaktik an einem Lern- und Arbeitsfeld, darunter lässt sich auch die berufliche Didaktik subsumieren. Die berufliche Didaktik kann unterschieden werden in Lernortdidaktik (schulische, betriebliche und überbetriebliche Lernorte) und Lernphasendidaktik (vorberufliche Bildung, berufliche Ausbildung, berufliche Weiterbildung).

Die wirtschafspädagogische Fachdidaktik bezieht sich traditionellerweise auf das Fach «Wirtschaft» bzw. die Integrationsfächer «Wirtschaft und Gesellschaft», «Wirtschaft und Politik» und «Wirtschaft und Recht». Die wirtschaftspädagogische Berufsdidaktik hingegen bezieht sich auf das Berufsfeld «Wirtschaft und Verwaltung» bzw. auf den kaufmännischen Beruf in den verschiedenen kaufmännischen Branchen.

Ausgehend vom Entwurf des neuen Bildungsplans kann in der Ausbildung der kaufmännischen Lehrpersonen nur noch eingeschränkt auf eine traditionelle fachbezogene Didaktik zurückgegriffen werden.

Ausgehend vom Entwurf des neuen Bildungsplans kann in der Ausbildung der kaufmännischen Lehrpersonen nur noch eingeschränkt auf eine traditionelle fachbezogene Didaktik zurückgegriffen werden. Vielmehr braucht es eine berufsbezogene Didaktik für kaufmännische Berufsschulen, die es schrittweise zu entwickeln und zu erproben gilt. Eine solche Konzeption ist unabdingbar, um kaufmännische Berufsfachschullehrpersonen für einen kompetenzorientierten und interdisziplinären Unterricht auszubilden und um kaufmännische Lernende auf die globale und digitale Arbeitswelt vorzubereiten.

4 Schlussbetrachtung

Die Reform «Kaufleute 2022» der kaufmännischen Grundbildung will der Transformation der globalen und digitalen Arbeitswelt gerecht werden. Die Ausbildung der kaufmännischen Lernenden soll an allen drei Lernorten konsequent auf die Förderung und Überprüfung beruflicher Handlungskompetenzen ausgerichtet werden. Für die kaufmännischen Berufsfachschulen ist dies ein Novum, denn bislang war der Unterricht disziplinär ausgerichtet.

Im neuen Bildungsplan und Schullehrplan wird berufliche Handlungskompetenzorientierung als curriculares Prinzip umgesetzt. Damit erfahren das Situationsprinzip und das Persönlichkeitsprinzip gegenüber dem Wissenschaftsprinzips eine stärkere Gewichtung. An den kaufmännischen Berufsfachschulen wird ein grosser Unterrichtsbereich «Berufskenntnisse, inkl. Allgemeinbildung» eingeführt. Damit droht eine Verlagerung berufskundlicher Lerngegenstände zulasten allgemeinbildender sowie eine Verengung allgemeinbildender Gegenstände auf die berufliche Perspektive. Für die Ausbildung der kaufmännischen Berufsfachschullehrpersonen braucht es zukünftig eine kompetenzorientierte und interdisziplinäre berufsbezogene Didaktik, die sich auf den neuen Unterrichtsbereich bezieht.

Eine erfolgreiche und nachhaltige Umsetzung der Reform «Kaufleute 2022» erfordert darum eine enge Lernortkooperation zwischen den kaufmännischen Berufsfachschulen und den Lehrerpersonenbildungsinstitutionen.

Literatur

• Ackermann, N. (2021). «Fit für die digitale Arbeitswelt»: Didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen und die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Caduff (Hrsg.), Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule: Festschrift zum 60. Geburtstag von Christoph Städeli (S. 75-105). Bern: hep.
• Schweizerische Konferenz der kaufmännischen Ausbildungs- und Prüfungsbranchen (SKKAB) (2018). Kaufleute 2022: Fit für die digitale Arbeitswelt. Medienmitteilung. Bern, 13.02.2018.
• Schweizerische Konferenz der kaufmännischen Ausbildungs- und Prüfungsbranchen (SKKAB) (2020). Bildungsplan Kauffrau/Kaufmann EFZ («Kaufleute 2022»), Entwurf vom 1. Dezember 2020, nach a.o. Delegiertenversammlung. Online (15.02.2021)
• Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) (2020). Verordnung des SBFI über die berufliche Grundbildung Kauffrau/Kaufmann mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ), Entwurf vom 22. Dezember 2020. Online (15.02.2021)

Das vorliegende Werk ist urheberrechtlich geschützt. Erlaubt ist jegliche Nutzung ausser die kommerzielle Nutzung. Die Weitergabe unter der gleichen Lizenz ist möglich; sie erfordert die Nennung des Urhebers.