Gestaltung und Aneignung innovativer Lernorte

Lernorte und pädagogische Räume

Die Schule, an der die Untersuchung durchgeführt wurde, die Loft School Uster, hat eine besondere Gestaltung. Diese fand ihren Ursprung in einem akuten «Platzproblem».

Lernorte sind pädagogisch gestaltete Umgebungen und zugleich soziale Räume des Lehrens und Lernens. Sie sollen pädagogisches Handeln ermöglichen, und ihre Gestaltung ist jeweils an einer bestimmten Vorstellung vom Lehren und Lernen orientiert (Kraus 2015). Lernorte repräsentieren damit das «erwartete oder erwünschte pädagogische Geschehen [am jeweiligen] Ort»(ebd.), d.h. sie laden die Beteiligten zu einer bestimmen Form des pädagogischen Handelns ein. Verändern sich Vorstellungen vom Lehren und Lernen, verändern sich in der Regel auch die Lernorte.

Gerade innovative Lernorte setzen daher in ihrer Ausstattung Akzente und wollen damit die Formen des Lehrens und Lernens verändern. Dazu übersetzen sie (neue) pädagogische Konzepte des Lehrens und Lernens in die Gestaltung der Lehr-Lern-Umgebung. Insofern sind sie für die Lernort-Forschung von besonderem Interesse. Neben der materiellen Ausstattung interessieren dabei vor allem die Aktivitäten von Lehrpersonen und Lernenden oder Schülerinnen, durch die sie sich diese Lernorte aneignen.

Die vorliegende Untersuchung geht von einem sozialräumlichen Verständnis von pädagogischen Räumen aus, die im Prozess der Aneignung des Ortes von Lehrenden und Lernenden entstehen. Denn durch ihre Aktivitäten in Auseinandersetzung mit den darin enthaltenden Vorstellungen des Unterrichtens (und Lernens) entstehen pädagogische Räume «als soziale Räume des Lehrens und Lernens» (Kraus 2010).

Ein innovativer Lernort an einer Berufsfach- und Berufsmaturitätsschule

Die Schule, an der die Untersuchung durchgeführt wurde, die Loft School Uster, hat eine besondere Gestaltung.[1] Diese fand ihren Ursprung in einem akuten «Platzproblem», das 2023 durch die Nutzung eines freigewordenen Stockwerks in einem Firmengebäude in einem zum Hauptbau der Schule nahegelegenen Industrieviertel gelöst werden konnte. Das Stockwerk besteht aus einer zusammenhängenden Fläche ohne bauliche Unterteilungen, was für die Nutzung als Unterrichtsfläche beibehalten wurde. Das ca. 1000 m² grosse Stockwerk wird daher nur durch Mobiliar und mobile Raumteiler in sechs offene und flexibel gestaltbare Zonen zum Unterrichten geteilt, die durch kleinere Aufenthaltszonen z.B. Bistro oder Besprechungsnischen, ergänzt werden. Es bietet damit Möglichkeiten für konzentrierte Einzelarbeit, Input-Sequenzen, Besprechungen, Gruppenarbeiten oder Austausch. Dieser Rahmen fordert die Lehrpersonen zu einer spezifischen Gestaltung der von ihnen genutzten Zone auf und ist zusätzlich durch das zur Verfügung stehende Mobiliar auf Individualisierung und Flexibilität ausgelegt.

Dies entspricht der Ausrichtung der Schule, die in ihrem pädagogischen Konzept einen handlungskompetenzorientierten Unterricht, individualisierte und situationsgerechte Arrangements, kooperative Lernformen sowie eine starke Eigenverantwortung der Lernenden für ihren Lernprozess ins Zentrum stellt. Ein Grund für die Nutzung des neuen Gebäudes war daher die Möglichkeit, in einer offenen Umgebung diese pädagogische Ausrichtung besser umsetzen zu können als im bisherigen Schulhaus, das durch lange Flure und Klassenzimmer geprägt ist. Mit der räumlichen Flexibilität an diesem Lernort geht auch eine Auflösung der in Schulen üblichen Zeiteinheit von 45 Minuten einher, da die Zeiten beim Unterrichten ebenfalls flexibel strukturiert werden können.

Praktiken der Raumaneignung im Unterricht

In der ethnographischen Untersuchung von Unterrichtssituationen wurden auf der Grundlage bereits vorliegender Studien zur Aneignung von Lernorten folgende Schwerpunkte gesetzt: Umgebung, Bewegung, Körper, Blickrichtungen, soziale Objekt, Medien, Wissensrepräsentationen und Verbalisierungen (Breidenstein 2006; Dinkelaker, 2010a; 2010b; Herrle, 2014; Kraus, 2010; Kraus und Meyer 2015; Nolda 2006).[2]

Die im Folgenden dargestellten Praktiken zeigen, wie Lehrpersonen mit dem Möglichkeits- und Aufforderungscharakter der Lehr-Lernumgebung in ihrem Unterricht umgehen und sich darüber den Raum aneignen.

Durch dieses Vorgehen konnten verschiedene Aktivitäten von Lehrpersonen identifiziert und als Praktiken der Raumaneignung zusammengefasst werden. Die im Folgenden dargestellten Praktiken zeigen, wie Lehrpersonen mit dem Möglichkeits- und Aufforderungscharakter der Lehr-Lernumgebung in ihrem Unterricht umgehen und sich darüber den Raum aneignen. Es werden sieben unterschiedliche raumaneignenden Praktiken mit je einer exemplarischen Beschreibung respektive einem Beispiel dargestellt. Die unterschiedlichen Praktiken zeigen sich zum einen situationsbedingt in der Auseinandersetzung mit relevanten Faktoren, z.B. Klasse, Inhalte, Ablenkungen, und reagieren relativ schnell auf Veränderungen der äusseren Situation. Zum anderen variieren sie personenbezogen, d.h. in Bezug auf die Lehrperson, ihre Ansichten und Erfahrungen und die Art und Weise, wie sie den Unterricht plant und durchführt. Deutlich wird dabei eine doppelte Ausrichtung: Lehrpersonen eignen sich über ihr konkretes Unterrichtshandeln eine Zone an, denken dabei aber immer den gesamten offenen Lernort mit und beziehen ihn in ihre Handlungsentscheidungen ein.

Den Körper in Bewegung bringen. Ein zentrales Medium der Raumaneignung durch Lehrpersonen ist ihr Körper, mit dem sie Bewegungen vollziehen. Diese stehen beispielsweise im Zusammenhang mit der Bedienung von pädagogischen Medien oder erfolgen in Verbindung mit dem Umplatzieren und (Neu-)Arrangieren von sozialen Objekten, dem Hinzuholen/Weglegen von anderen Materialien oder dem Bedienen sonstiger Objekte, z.B. wenn das Rednerpult verschoben wird oder Tische der Lernenden umgestellt werden. Bewegungen finden zudem im Rahmen der Bezugnahme auf Lernende statt. Insbesondere das hohe Ausmass dieser Bewegungen spiegelt dabei die besonderen Bedingungen dieses Lernortes.

Sich positionieren und Blicke lenken. Die Positionierung von Lehrpersonen und die Ausrichtung ihrer Blicke hängen – wie an anderen Lernorten auch – mit den gewählten Unterrichtsformen zusammen. Bei eigenen Inputs nehmen sie eine exponierte Position ein und lenken den Blick entweder auf die Lernenden oder die Wissensrepräsentationen, z.B. eine Präsentation. Bei Lehrgesprächen, Aufgabenbesprechungen oder Gruppendiskussionen exponieren sich die Lehrpersonen weniger und lenken ihren Blick auf die den sprechenden Lernenden. Sie richten ihren Körper entsprechend aus, teilweise unterbrochen durch eine kurze Hinwendung zu Medien, um beispielsweise das von den Lernenden Gesagte schriftlich festzuhalten. Bei längeren Inputs von Lernenden nehmen die Lehrpersonen meist unter den anderen Lernenden Platz und richten ihren Blick auf die redende Lernende.

Mit Objekten hantieren. Lehrpersonen bereiten vorhandene und von ihnen für den Unterricht vorgesehene Medien vor und arrangieren bei Bedarf das Mobiliar respektive fordern die Lernenden dazu auf. Diese Praktik zeigt sich auch an anderen Lernorten, dürfte im untersuchten Fall aber ausgeprägter sein, da die Anzahl mobiler Objekte grösser ist.

Wissen im Raum verfügbar machen. Lehrpersonen stellen zu den vorbereiteten Inhalten gehörende Wissensrepräsentationen bereit. In einer Unterrichtssituation nimmt beispielweise ein mobiles Viewboard eine zentrale Funktion ein und wird intensiv im Raum bewegt. Es fungiert stellvertretend für die Lehrperson als zentrale Form der Wissensrepräsentation, womit in spezifischer Weise auf die Dezentralität des Settings reagiert wird.

(Sich) einrichten und aufräumen. Die bisher genannten Aktivitäten zeigen sich besonders intensiv zu Beginn und Ende der jeweiligen Unterrichtssituation oder beim Wechsel des pädagogischen Settings. Dies ist auch an anderen Lernorten zu beobachten; aber es ist davon auszugehen, dass sich die Frequenz genannter Phasen am untersuchten Lernort erhöht, weil es durch die Umgebung möglicherweise mehr Wechsel in den pädagogischen Settings gibt.

Mit Ablenkungen umgehen. Am untersuchten Lernort entstehen spezifische Formen von Ablenkungen.  So werden Lehrpersonen einerseits durch eine hohe Geräuschkulisse und Bewegungen anderer Personen abgelenkt. Andererseits wissen sie, dass sie selber Ablenkungen verursachen können; sie berücksichtigen dies durch eine Anpassung der Unterrichtsplanung, z.B. durch weniger Inputs und mehr stilles, selbstständiges Arbeiten.

Aufforderung zur Raumnutzung kommunizieren. Diese Form der raumaneignenden Praktik durch die Lehrperson ist an die Lernenden adressiert, indem die Lehrperson entweder ansagt, wie die Lernenden sich selbst oder spezifisches Mobiliar positionieren sollen (z.B. durch das Zusammenschieben von Tischen für eine Gruppenarbeit) oder Lehrpersonen selbst diese Modifikation vornehmen und die davon ausgehende Aufforderung zusätzlich verbalisieren. Es ist davon auszugehen, dass diese Form der raumbezogenen Kommunikation am untersuchten Lernort häufiger vorkommt, da mehr Varianten der Nutzung des Lernortes zur Verfügung stehen.

Am Beispiel der Loft School Uster wurde deutlich, dass die in der Lernort-Gestaltung umgesetzte Ausrichtung an Individualisierung und Flexibilität von den Lehrpersonen in ihren raumbezogenen Praktiken aufgenommen wird.

Die dargestellten Praktiken lassen sich zum grossen Teil auch an anderen Lernorten beobachten, spiegeln aber in ihrer besonderen Ausprägung, hohen Frequenz oder verstärkten Intensität den spezifischen Möglichkeits- und Aufforderungscharakter der untersuchten Lehr-Lernumgebung. Am Beispiel der Loft School Uster wurde deutlich, dass die in der Lernort-Gestaltung umgesetzte Ausrichtung an Individualisierung und Flexibilität von den Lehrpersonen in ihren raumbezogenen Praktiken aufgenommen wird. Sie orientieren sich in der Gestaltung ihres Unterrichts an den an diesem Ort eingelassenen Vorstellungen und Möglichkeiten des Lehrens und Lernens. Dies zeigt sich u.a. dadurch, dass die Lehrpersonen bestimmte Unterrichtsformen wählen oder die Zonen nach Bedarfen anderer und den eigenen Bedürfnissen und denen der Lernenden (um-)gestalten, die Nutzung des Raumes steuern und sich im Raum positionieren und bewegen.

Empfehlungen für die Gestaltung von (innovativen) Lernorten

Über die dargestellte Untersuchung hinaus können auf der Basis der Erkenntnisse der Lernortforschung einige generelle Empfehlungen für die Gestaltung (innovativer) Lernorte formuliert werden:

• Die Ausstattung von Lernorten und ihre Gestaltung schaffen spezifische Voraussetzungen für das Lernen, indem sie bestimmte Infrastrukturen zur Verfügung stellen, bestimmte Sozialformen ermöglichen (oder verhindern) und Möglichkeiten beinhalten, Wissen am jeweiligen Ort zu repräsentieren und damit für die Aneignung durch die Lernenden verfügbar zu machen. Dies erfolgt zum einen durch die Ausstattung der Lehr-Lern-Umgebung und zum anderen durch die Lehrenden in der Aneignung dieser Umgebung im Rahmen ihrer Unterrichtstätigkeit. Alle Beteiligten sollten sich daher ihrer Beiträge an das Entstehen pädagogischer Räume bewusst sein und können diese auch auf der Basis von Beobachtungen zum Gegenstand der Reflexion über ihr Handeln im Schulfeld machen.[3]
• In der materiellen Gestaltung von Lernorten kommt ein bestimmtes Verständnis von Lernen und Lehren zum Ausdruck – in dem hier untersuchten Fall etwa eine starke Ausrichtung an Individualisierung und Flexibilität sowie an einer Kombination von Input, Erarbeitung und Austausch. Gerade im schulischen Kontext ist es ein wichtiger Aspekt von Schulentwicklung, ein solches Verständnis unter Einbezug von Schulleitung und Kollegium zu klären und so ein gemeinsames Verständnis über die Gestaltung der Umgebung zu ermöglichen. Dies gilt in ähnlicher Weise für andere Bildungsanbieter, beispielsweise in der Weiterbildung.

Die Gestaltung von Gebäuden stellt immer auch eine Kommunikation des pädagogischen Selbstverständnisses dar, gerade wenn Gebäude von Bildungsanbietern selbst gestaltet werden können.

• Die Gestaltung von Gebäuden stellt immer auch eine Kommunikation des pädagogischen Selbstverständnisses dar, gerade wenn Gebäude von Bildungsanbietern selbst gestaltet werden können. Diese repräsentieren das pädagogische Selbstverständnis baulich nach aussen und werden daher auch häufig bei Selbstdarstellungen auf der Homepage oder in Flyern verwendet. In Anlehnung an Watzlawicks berühmte Aussage («Man kann nicht nicht kommunizieren») kann man formulieren: Bildungsanbieter kommen nicht umhin, über die Gestaltung ihres Gebäudes auch ihr pädagogisches Selbstverständnis zu kommunizieren. Dessen sollte man sich bewusst sein und es im besten Fall gezielt nutzen.

Literatur

• Breidenstein, Georg. 2006. Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schüler-
• job. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Dinkelaker, Jörg. 2010a. Koordination von Körpern – eine vernachlässigte Dimension pädagogischer Professionalität. In Chistiane Hof, Joachim Ludwig und Burkhard Schäffer (Hrsg.), Professionalität zwischen Praxis, Politik und Disziplin (S. 186-202). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
• Dinkelaker, Jörg. 2010b. Aufmerksamkeitsbewegungen. Zur Prozessorientierung der Teilnahme in Kursen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(3), 377 392.
• Herrle, Matthias. 2014. Raumgestalten. In Jochen Kade, Sigrid Nolda, Jörg Dinkalaker und Matthias Herrle (Hrsg.), Videographische Kursforschung. Empirie des Lehrens und Lernens Erwachsener (S. 73-94). Stuttgart: Kohlhammer.
• Kraus, Katrin. 2022. Bildungsräume. In Fabian Kessl und Christian Reutlinger (Hrsg.), Sozialraum. Eine elementare Einführung (S. 315-325). Wiesbaden: Springer VS.
• Kraus, Katrin. 2015. Lernorte. In Jörg Dinkelaker und Aiga von Hippel (Hrsg.), Erwachsenenbildung in Grundbegriffen (S. 135-142). Stuttgart: Kohlhammer.
• Kraus, Katrin. 2010. Aneignung von Lernorten in der Erwachsenenbildung. Zur Empirie pädagogischer Räume. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 33(2), 46-55.
• Kraus, Katrin, und Meyer, Nikolaus. 2015. Handlungsräume von Kursleitenden in der Erwachsenenbildung. Eine empirische Rekonstruktion zur Vermittlungstätigkeit und ihren Bedingungen. In Christian Bernhard, Katrin Kraus, Silke Schreiber-Barsch und Richard Stang (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens (S. 143-154). Bielefeld: W. Bertelsmann.
• Nolda, Sigrid. 2006. Pädagogische Raumaneignung. Zur Pädagogik von Räumen und ihrer Aneignung – Beispiele aus der Erwachsenenbildung. Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, 7(2), 313–334. Zugriff 15.04.2024.

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