La lutte de l’école de culture générale (ECG) pour l’accès aux hautes écoles spécialisées

L’école de culture générale (ECG) s’est établie à partir des années 1970, au fil d’un processus de transformation qui a duré jusqu’en 2004, à côté de la formation professionnelle et de l’école gymnasiale comme troisième voie de formation reconnue à l’échelle fédérale au niveau secondaire II donnant accès aux hautes écoles. Traditionnellement, cette école visait à permettre aux jeunes filles d’acquérir après la scolarité obligatoire une culture générale approfondie afin de les préparer à une formation professionnelle supérieure, notamment dans les domaines des soins infirmiers, du travail social et de l’école enfantine (CEDD 2001, 11). Jusqu’en 2004, les formations dans ces domaines ne pouvaient être commencées qu’à l’âge de 18 ans, car on entendait préserver les jeunes d’une « confrontation trop précoce avec la réalité dure et parfois difficile à gérer de la profession » (CEDD 2001, 11). Dans ce contexte, l’ECG faisait fonction de moratoire. L’ECG préparait aux métiers soignants, sociaux et pédagogiques en transmettant une « culture générale proche de la réalité », en apprenant à « construire et entretenir des relations humaines », en favorisant le choix professionnel, en préparant à la formation professionnelle consécutive et en accordant « une attention particulière au développement de la personnalité » (CDIP 1987, 2). Même si l’ECG s’ést établie pour ces domaines professionnels spécifiques comme importante formation préalable, elle est souvent perçue comme une impasse en raison du manque de transitions formelles vers les études supérieures (CDIP 1996, 24, 33).

Même si l’ECG s’est établie notamment pour les secteurs des soins infirmiers, du travail social et de l’école enfantine comme une importante formation préparatoire, elle a longtemps été perçue comme une impasse en raison du manque de transitions formelles vers les études supérieures.

Un besoin croissant de justification

La présente étude¹ examine la dernière phase de ce processus de transformation de l’ECG entre 1990 et 2004. La conviction que la formation tertiaire et la science sont indispensables pour les sociétés modernes (Meyer et al. 2007 ; Meyer et Ramirez 2009), véhiculée par des acteurs transnationaux tels que l’OCDE, le Conseil de l’Europe et la Banque mondiale, a débouché dans la politique suisse sur des revendications basées sur des arguments de systématique de la formation et de politique économique, exigeant davantage de formation académique, un agencement eurocompatible des certifications, la garantie d’une perméabilité entre la formation professionnelle et académique et une meilleure coordination des offres de formation (Weber et al. 2010 ; Rosenmund 2011 ; Kiener 2013). Suite à cela, des réformes profondes ont été amorcées au niveau des hautes écoles et universités ainsi que dans la formation professionnelle au niveau secondaire II. Celles-ci ont de plus en plus remis en question la position et le profil de l’ECG, et mis l’école sous la pression de justifier son existence (Kiener 2004).

L’introduction d’une formation professionnelle initiale dans le domaine de la santé, où l’ECG avait jusqu’alors une fonction préparatoire et formatrice essentielle au niveau secondaire II, a mis l’ECG sous la pression de justifier sa raison d’être au niveau secondaire II.

D’une part, au début des années 1990, la création des hautes écoles spécialisées appelait à définir qui allait préparer à ces filières, et comment l’accès à celles-ci devait être réglementé. Par la suite, on introduisit en 1994 la maturité professionnelle (Kiener et Gonon 1998) qui assure en combinaison avec une formation professionnelle l’accès aux hautes écoles spécialisées dans un champ professionnel spécifique. Du fait de cette nouveauté, « la question de la place de l’ECG était forcément devenue brûlante » (CDIP 1996, 39). L’ECG devait-elle également, dans ses domaines traditionnels, pouvoir préparer aux études dans les hautes écoles spécialisées ?

D’autre part, dans le cadre de la nouvelle loi sur la formation professionnelle de 2002, on avait entre autres intégré au système ordinaire de formation professionnelle les formations aux métiers de la santé jusqu’alors réglementées à l’échelle cantonale. Dans ce contexte, on introduisit la formation professionnelle initiale d’assistant/e en soins et santé communautaire que l’on peut commencer directement après l’école obligatoire et qui donne en combinaison avec la maturité professionnelle accès aux hautes écoles spécialisées. L’introduction de cette voie de formation fonctionnellement équivalente du point de vue des possibilités consécutives dans le domaine de la santé, où l’ECG avait jusqu’alors une fonction préparatoire et formatrice essentielle au niveau secondaire II, a mis l’ECG sous la pression de justifier sa raison d’être au niveau secondaire II. Celle-ci était notamment mise en question par des acteurs du domaine de la formation professionnelle qui avaient depuis toujours déjà vu d’un œil critique l’établissement de l’ECG comme troisième voie de formation (Leemann et Imdorf 2019). Du fait de ces développements, l’ECG se vit contrainte dans les années 1990 d’assurer sa position et son profil. Nous exposons ci-après comment elle a réussi à se faire reconnaître dans le domaine traditionnel de la santé comme voie scolaire du secondaire II et comme filière d’accès aux hautes écoles spécialisées.²

La « sociologie des conventions »

Afin de comprendre comment l’ECG a atteint cet objectif, la « sociologie des conventions » (Boltanski et Thévenot 2006) constitue une démarche utile. Elle porte un regard sur les acteurs et leurs actions, argumentations et appréciations, qui sont basées sur diverses conventions dans le sens de logiques d’action et d’ordres de justification. Pour le présent article, nous nous intéresserons aux cinq conventions mentionnées dans le tableau, fondant les caractéristiques de la formation, les formes de savoir, les formes d’enseignement/apprentissage et les critères d’évaluation.

La convention civique souligne les valeurs d’une société civile éclairée, où la culture générale, la collectivité et l’égalité des individus sont importants. Le savoir théorique et abstrait ainsi que l’intérêt général sont les orientations centrales dans la formation. C’est essentiellement sur cette convention que se fonde l’ordre institutionnel de la culture générale décrit par Baethge (2006).

Dans la convention domestique, nous trouvons avec les caractéristiques des relations proches et familières et de la hiérarchie les règles, valeurs et autoperceptions de l’ordre institutionnel de la formation professionnelle. La sociologie des conventions permet toutefois de mettre en évidence que les deux voies institutionnelles sont caractérisées par des ordres pluriels. Ainsi, nous retrouvons également la convention civique dans la formation professionnelle (par ex. Berner et al. 2016), et la convention domestique à l’école (Derouet 1992). Dans cette étude, nous examinerons la convention domestique dans les deux voies institutionnelles et les lieux de formation associés – l’entreprise dans la formation professionnelle initiale en alternance et l’école pour l’ECG.

Dans la convention industrielle, la formation porte sur la performance, l’expertise et le professionnalisme des individus et des processus.

Les caractéristiques de la formation dans la convention par projets comprennent la capacité d’apprendre et de travailler en équipe sous forme de projets, d’être mobile et flexible et de s’intégrer aisément dans un monde du travail en réseau et en mutation.

Dans la convention de l’opinion, la visibilité et la bonne réputation d’une filière de formation constituent les aspects centraux.
Nous avons posé trois questions de recherche :

1. Sur quelles logiques d’action et ordres de justification s’appuient les acteurs qui veulent permettre à l’ECG l’accès aux hautes écoles spécialisées ? Comment les voix critiques ont-elles justifié leur opposition ?
2. Quelles caractéristiques de formation constituaient selon les différents acteurs le prérequis pour des études dans une haute école spécialisée ? Quels étaient les controverses ?
3. Avec quels compromis l’ECG a-t-elle pu se positionner comme accès légitime aux hautes écoles spécialisées ?

Pour répondre à ces questions de recherche, nous nous sommes appuyés sur une série de documents de la politique de la formation ainsi que sur trois entretiens avec des experts à propos du processus de transformation.

Quelques constats de l’étude

Du point de vue des défenseurs de la formation professionnelle en alternance, il a toujours été évident qu’une solide expérience professionnelle du monde du travail ainsi qu’une qualification professionnelle s’y associant constituent des prérequis indispensables pour l’accès aux hautes écoles spécialisées. Par ailleurs, ils considéraient que l’ECG concurrençait et sapait la formation professionnelle en alternance comme « voie royale vers les hautes écoles spécialisées ». On délégitimait ainsi la prétention de l’ECG à être une voie d’accès de plein droit aux hautes écoles spécialisées en faisant référence à la valeur domestique/d’entreprise de la formation professionnelle et avec recours à la convention de l’opinion.

Un élément important pour une réinterprétation réussie du rôle de l’ECG non plus comme une « impasse », mais comme une voie d’accès reconnue aux hautes écoles supérieures, a été le niveau accru des exigences de qualité dans le monde du travail. Les défenseurs de l’ECG ont argumenté dans ce contexte qu’une formation professionnelle supérieure dans une haute école spécialisée exige une vaste culture générale englobant des connaissances théoriques et systématiques de même que des compétences clés, ainsi que – notamment dans le domaine de la santé – une personnalité mûre. Ce compromis d’ordres de justification entre les conventions civique, par projets et domestique/scolaire a été chaque fois que possible renforcé par les acteurs de l’ECG en faisant référence à la convention industrielle, soulignant le potentiel des écoles pour assurer la relève dans le domaine des métiers des soins et de la santé.

Par ailleurs, les acteurs de l’ECG justifient leur prétention à l’accès aux hautes écoles spécialisées par l’argument de l’égalité de traitement des voies de formation reconnues à l’échelle fédérale comme filières conduisant aux hautes écoles spécialisées, notamment en comparaison avec la voie de la formation professionnelle par le biais de la maturité professionnelle. Ils exposent également que l’ECG – dans l’esprit d’une participation à égalité des femmes et des hommes à la formation – permet aux jeunes femmes une solide formation scolaire et leur offre ainsi une chance d’acquérir une qualification supérieure. Afin d’étayer ces prétentions, ils s’appuient sur les principes de justice – égalité, équité, participation – qui s’inscrivent dans la convention civique.

Dans le domaine de la santé, deux tiers des élèves des ECG terminent leurs études avec une maturité spécialisée, alors que 13 % environ seulement des jeunes accomplissant une formation professionnelle acquièrent une maturité professionnelle.

Intégration d’éléments axés sur la pratique professionnelle comme concessions

L’interprétation de la convention domestique au niveau de l’entreprise s’est imposée dans le débat présenté ici. Ceci se manifeste dans l’institutionnalisation de divers éléments axés sur la pratique professionnelle dans le curriculum de l’ECG. Parmi ceux-ci compte l’introduction des domaines professionnels dans le règlement sur la reconnaissance des certificats des ECG (CDIP 2003). Désormais, les élèves optent, généralement au début de la deuxième année, pour un domaine professionnel spécifique et étudient, outre les matières de culture générale, des matières spécifiques au domaine professionnel choisi. Un autre élément est l’intégration d’un stage pratique extrascolaire obligatoire d’au moins deux semaines au cours de la première année. On a ainsi non seulement ancré le soutien des jeunes pour le choix du domaine professionnel dans le programme de l’ECG, mais également institutionnalisé des premières expériences axées sur la pratique dans le monde du travail. Mais c’est notamment avec l’introduction de la maturité spécialisée que les acteurs de l’ECG ont réagi à l’exigence d’une expérience du monde du travail qui avait caractérisé le débat autour de l’accès des ECG aux hautes écoles spécialisées. Cette maturité englobe deux domaines. D’une part, un stage extrascolaire d’une durée prévue d’au moins douze et au plus quarante semaines dans le domaine professionnel choisi est exigé (CDIP 2003). D’autre part, pour acquérir la maturité spécialisée, les élèves doivent rédiger de façon autonome un travail de maturité spécialisée en rapport avec leur stage pratique.

Ces nouveaux éléments de la formation ont contribué de façon déterminante à stabiliser l’ECG dans une situation de négociation teintée d’une grande incertitude et à l’établir comme voie d’accès aux hautes écoles spécialisées. En même temps, l’ECG a intégré ce compromis et assuré la qualité civique traditionnellement centrale d’une culture générale plus vaste.

L’idée de l’intégration d’une expérience pratique en aménageant la maturité spécialisée dans le sens d’une « partie pratique spécifique à la profession ou expérience professionnelle générale » (CDIP 1996, 19) n’a toutefois jamais été convaincante pour les critiques de l’ECG dans les milieux de la formation professionnelle – tels que l’Union suisse des arts et métiers (USAM 2002, 2-4). Pour eux, il restait évident que l’ECG ne satisfaisait pas aux conditions requises pour une voie d’accès aux hautes écoles spécialisées. Ainsi, selon eux, le stage pratique prévu dans le cadre de la maturité spécialisée ne saurait « être considéré comme justificatif d’une formation professionnelle » (CSD 1997, 3), mais n’a qu’une « fonction d’alibi » (DBK 1997, 3).

Cette position selon laquelle l’aptitude aux études et les exigences du monde du travail intégrées aux études dans une haute école spécialisée doivent être liées à un apprentissage prolongé en entreprise et à un savoir basé sur l’expérience – au lieu d’accorder un poids plus élevé à la culture générale, au développement de la personnalité, au savoir théorique et systématique ainsi qu’aux compétences clés, comme le fait l’ECG – a de nos jours des conséquences pour la préparation des jeunes aux études dans une haute école spécialisée. Comme l’établissent des statistiques récentes, dans le domaine de la santé, deux tiers des élèves des ECG terminent leurs études avec une maturité spécialisée (OFS 2018, 23), tandis que dans la formation professionnelle, environ 13 % des jeunes seulement acquièrent une maturité professionnelle (Meyer 2016, 11). Après la maturité spécialisée, 81 % (santé) ou 77 % (travail social) poursuivent leurs études dans une haute école spécialisée, contre 49 % seulement des titulaires d’une maturité professionnelle dans le domaine santé/travail social (OFS 2018, 25, 29). Ce succès de l’ECG au niveau de la préparation aux études dans une haute école spécialisée et à des champs professionnels de plus en plus académisés favorisera sa légitimation à l’avenir.

¹ Le présent texte est une version abrégée et en partie remaniée de la publication « Raffaella Simona Esposito, Regula Julia Leemann and Christian Imdorf (2019). Establishment of a School-Based Pathway to Universities of Applied Sciences in Switzerland. Conventions of Higher Education Access in Vocational and General Education. Swiss Journal of Sociology, 45(3), 337-358 ». Les données ont été relevées dans le cadre du projet de thèse de R.S. Esposito au sein du projet de recherche sur l’école de culture générale soutenu par le Fonds national suisse.
² Les développements dans le domaine des métiers pédagogiques avec l’accès aux Hautes écoles pédagogiques sont étudiés par Sandra Hafner, mais n’ont pas été repris ici puisqu’ils se fondaient sur une autre dynamique.

Littérature

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