Quel degré de culture générale dans la formation professionnelle ?

La recherche actuelle explore la manière d’organiser les systèmes de formation de façon à offrir les meilleures possibilités de développement professionnel à long terme. Au cœur des débats se situe la question de savoir quelles compétences – spécifiques à la profession ou de culture générale – assurent les meilleures chances sur le marché du travail. Des études internationales révèlent que les filières du degré secondaire II conduisant à une profession, qui caractérisent toute la formation professionnelle en Suisse, favorisent l’entrée sur le marché du travail (Bol & van de Werfhorst, 2016; Wolbers, 2007). Mais à moyen et long terme, les diplômes de culture générale offrent des chances au moins égales dans la vie active (Hanushek et al., 2017; Korber & Oesch, 2019).

Mais à moyen et long terme, les diplômes de culture générale offrent des chances au moins égales dans la vie active.

La formation professionnelle au degré secondaire II est le plus souvent traitée comme une voie de formation homogène. Or ce point de vue occulte le fait qu’il existe en Suisse de grandes différences d’un apprentissage à l’autre. Raison pour laquelle nous avons examiné dans quelle mesure les apprentissages se distinguaient en termes de spécificité professionnelle et si ces différences se répercutaient sur le salaire, la mobilité et les transitions vers une formation supérieure.

Organisation hétérogène des apprentissages

L’analyse a porté sur toutes les professions qui débouchent aujourd’hui sur un certificat fédéral de capacité. Nous avons consulté les ordonnances et les plans de formation de toutes les professions et orientations entre 2000 et 2018 (N=601) pour constituer une banque de données répertoriant 130 caractéristiques.

Dans la recherche, la notion de spécificité professionnelle désigne la mesure dans laquelle une filière transmet des connaissances et aptitudes qui ne peuvent être utilisées que dans un champ professionnel déterminé (Bol & van de Werfhorst, 2016). À l’opposé se situent les connaissances et aptitudes pouvant être appliquées de façon transversale. Figurent parmi celles-ci les compétences en langues, communication ou résolution de problèmes, ainsi que les notions d’économie et de droit.

Le caractère spécifique ou au contraire général des contenus de la formation dépend du type de savoir, de son mode de transmission et de l’étendue des connaissances spécialisées (voir tableau 1). Sont considérées comme hautement spécifiques les notions transmises dans la formation en entreprise ou aux cours interentreprises (CIE), qui se réfèrent à une profession précise ou à une orientation déterminée de la profession. Les matières moins spécifiques sont celles qui touchent à la culture générale, prioritairement enseignées à l’école professionnelle. La recherche actuelle considère en général les savoirs transmis à l’école – indépendamment de leurs contenus – comme étant moins spécifiques que les connaissances et aptitudes acquises dans la pratique, au sein de l’entreprise ou aux CIE. La raison tient au fait que l’enseignement donné en école favorise davantage que la formation pratique la capacité analytique de réflexion et de résolution des problèmes (Neyt, Verhaest, & Baert, 2020). Ainsi, l’enseignement des branches professionnelles (BP) en école est vu comme moins spécifique que le temps de formation passé en entreprise. Étant donné qu’en outre, plus les contenus sont spécialisés, moins ils peuvent être transférés dans d’autres champs professionnels, nous partons de l’idée que les professions qui se subdivisent en orientations ou domaines spécifiques ont un niveau de spécificité supérieur à celles qui ne proposent pas de subdivision.

Tableau 1 : Dimensions de la spécificité professionnelle

Selon nos résultats, ces dimensions sont présentes à des degrés très divers selon les apprentissages. Une première distinction concerne la relation entre les leçons consacrées respectivement aux connaissances spécifiques et à la culture générale – à savoir les matières telles que langues, histoire, éthique, société, politique, droit et économie (voir graphique 1). Tandis que les libraires CFC, par exemple, ont environ six leçons de culture générale par semaine (soit 0,71 jour par semaine), les coiffeuses et coiffeurs CFC en ont en moyenne 2,6 (soit 0,32 jour par semaine). Toutes professions confondues, la moyenne hebdomadaire se situe à 0,34 jour pour la culture générale et 4,65 jours pour les branches spécifiques (voir triangle rouge). [1]

Graphique 1 : Type de savoir selon les apprentissages

Deuxièmement, on constate de grandes différences dans le mode de transmission du savoir (voir graphique 2). Alors que les maçonnes et maçons CFC suivent un apprentissage fortement orienté vers la pratique et passent beaucoup de temps en entreprise (CIE compris), les céramistes CFC accomplissent une grande partie de leur formation théorique à l’école professionnelle. Toutes professions confondues, la moyenne hebdomadaire se situe à 0,98 jour d’enseignement théorique et à 4,02 jours de pratique (voir triangle rouge).

Graphique 2 : Mode de transmission du savoir selon les apprentissages

Troisièmement, les apprentissages se distinguent selon leur degré de spécialisation, qui se traduit par le nombre d’orientations proposées. Parmi les professions examinées, 47,9 % se subdivisent en orientations ou domaines spécifiques. À titre d’exemple, les personnes se formant au métier de professionnelles et professionnels du cheval CFC ont six spécialisations à choix : soins aux chevaux, monte classique, monte western, chevaux d’allures, chevaux de course et attelage.

L’organisation de la formation a des incidences sur le déroulement de la carrière

Dans une deuxième étape, nous nous sommes référés à l’enquête suisse sur la population active et à l’étude TREE (transition des jeunes de l’école à la vie adulte) pour déterminer si les différences dans l’organisation de la formation avaient des incidences sur le début de la carrière professionnelle (Grønning, 2021; Grønning, Kriesi, & Sacchi, 2020a, 2020b; Sander & Kriesi, 2021). Nous avons placé l’accent sur trois caractéristiques centrales dans la carrière des jeunes : le salaire (salaire annuel brut en équivalent plein temps), la mobilité socio-professionnelle (mobilité ascendante, descendante ou aucune mobilité, mesurée selon l’indice socioéconomique international du statut professionnel ISEI) et la transition vers la formation professionnelle supérieure.

Il est en principe possible que l’interprétation de la corrélation statistique entre les caractéristiques examinées des apprentissages et le parcours professionnel ultérieur soit erronée, car les apprenti-e-s se différencient en fonction de leurs aptitudes moyennes et la demande en personnel qualifié varie fortement d’un domaine à l’autre. Nos modèles de régression multivariés à plusieurs niveaux montrent toutefois que les corrélations constatées persistent lorsque l’on contrôle, dans notre échantillon, le niveau d’exigence de la profession (Stalder, 2011), la demande en main d’œuvre par année et par métier ainsi que les caractéristiques liées à la personne ou à l’entreprise (âge, genre, région d’habitation, taille de l’entreprise, poste occupé). Grâce aux données de l’étude TREE, nous avons en outre pu intégrer dans nos analyses les compétences en matière de lecture à la fin de l’école obligatoire (PISA). Dès lors, nous pouvons supposer que nos résultats reflètent l’influence effective de caractéristiques liées à la formation.

Plus la culture générale transmise lors de l’apprentissage est étendue, plus l’évolution du salaire et du statut est rapide dans les premières années d’activité.

Ces résultats montrent que les apprentissages hautement spécifiques favorisent l’entrée sur le marché du travail. Dans ces formations, les apprenti-e-s passent beaucoup de temps au sein de l’entreprise et aux CIE et acquièrent ainsi une vaste pratique professionnelle. Une fois formées, ces personnes bénéficient de salaires initiaux supérieurs et de meilleures chances de trouver un emploi correspondant à leur profil que celles qui ont suivi des apprentissages moins spécifiques. Cela s’explique probablement par le fait que la forte part de pratique professionnelle accomplie accroît leur productivité et permet de les intégrer dans le processus de production immédiatement à la fin de l’apprentissage, sans nécessiter de longue mise au courant.

Les formations moins spécifiques offrent au contraire des avantages à moyenne échéance, après quelques années d’expérience professionnelle, en termes de salaire, de statut dans l’entreprise et de probabilité d’entamer une formation supérieure. Plus la culture générale transmise lors de l’apprentissage est étendue, plus l’évolution du salaire et du statut est rapide dans les premières années d’activité. Huit à dix ans après la fin de leur apprentissage, les personnes ayant suivi une formation à forte composante de culture générale ont plus souvent un statut professionnel supérieur et sont moins fréquemment touchées par une perte de statut que les personnes ayant suivi un apprentissage proposant moins de culture générale. Cela est vraisemblablement dû au fait que les contenus de culture générale – parmi lesquels figure la réflexion analytique – peuvent être appliqués plus aisément de façon transversale et favorisent l’apprentissage tout au long de la vie. Par conséquent, ils facilitent l’adaptation aux changements survenant sur le marché du travail et la mobilité professionnelle.

La transition vers une formation professionnelle supérieure est déterminée entre autres par le mode de transmission du savoir et par la spécialisation des connaissances professionnelles. Plus la formation transmise en école – culture générale et connaissances professionnelles – est importante, plus la probabilité est élevée que la personne entame ultérieurement une formation supérieure. En outre, les personnes qui ont suivi un apprentissage peu spécialisé sans subdivision en orientations entament plus souvent une formation supérieure que celles qui ont suivi des filières hautement spécialisées. Les apprentissages qui transmettent beaucoup de contenus théoriques et un savoir peu spécialisé offrent en conséquence de meilleures chances pour une qualification ultérieure en école que les formations ayant une forte composante pratique et spécialisée.

Degré de spécificité professionnelle : un conflit d’objectifs ?

Globalement, ces conclusions révèlent un conflit d’objectifs au sein de la formation professionnelle.

Nos résultats concordent avec ceux de Meyer & Sacchi (2020). Ils montrent que les jeunes ayant suivi un apprentissage dont la partie scolaire est relativement faible ont, à l’âge de 30 ans, nettement moins souvent obtenu un titre tertiaire et ont des salaires ainsi qu’un statut professionnel inférieurs à ceux de leurs homologues ayant accompli une filière comportant un volet scolaire important. Globalement, ces conclusions révèlent un conflit d’objectifs au sein de la formation professionnelle. D’un côté, les apprentissages orientés sur une forte spécificité, avec une grande part de pratique en entreprise, offrent des conditions idéales pour l’intégration sur le marché du travail. On peut supposer qu’ils favorisent aussi l’inclusion dans le système de la formation professionnelle des jeunes qui ont des difficultés scolaires ou sont proches du décrochage. D’un autre côté, la faible composante de culture générale et de formation en école a des incidences négatives sur le développement professionnel et la qualification au degré tertiaire. Ce phénomène est susceptible de contribuer, dans certains domaines, à la pénurie de personnel au bénéfice de titres de formation supérieure ou de diplômes HES. Le champ de tension entre les fortes spécialisations professionnelles et orientations pratiques et les formations généralistes à haute composante scolaire devrait persister dans les années qui viennent.

Bibliographie

• Bol, T., & van de Werfhorst, H. (2016). Measuring educational institutional diversity: tracking, vocational orientation and standardisation. In A. Hadjar & C. Gross (Eds.), Education systems and inequalities: international comparison (pp. 73-93). Bristol: Policy Press.
• Grønning, M. (2021). Institutional Characteristics of Upper Secondary Vocational Education and Training in Switzerland: How Do They Affect VET Diploma Holders’ Early Labour Market Outcomes? Dissertation, Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover, Hannover.
• Grønning, M., Kriesi, I., & Sacchi, S. (2020a). Income during the early career: Do institutional characteristics of training occupations matter? Research in Social Stratification and Mobility, 67. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2020.100495.
• Grønning, M., Kriesi, I., & Sacchi, S. (2020b). Skill Specificity of Upper-Secondary Training Occupations and the Gender Pay Gap. KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 72, 291–315. https://doi.org/10.1007/s11577-020-00678-z.
• Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Wössmann, L., & Zhang, L. (2017). General education, vocational education, and labor-market outcomes over the lifecycle. Journal of Human Resources, 52(1), 48-87. https://doi.org/10.3368/jhr.52.1.0415-7074R.
• Korber, M., & Oesch, D. (2019). Vocational versus general education: Employment and earnings over the life course in Switzerland. Advances in Life Course Research, 40, 1-13. https://doi.org/10.1016/j.alcr.2019.03.003.
• Meyer, T., & Sacchi, S. (2020). Wieviel Schule braucht die Berufsbildung? Eintrittsdeterminanten und Wirkungen von Berufslehren mit geringem schulischen Anteil. KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 72, 105-134. https://doi.org/10.1007/s11577-020-00679-y.
• Neyt, B., Verhaest, D., & Baert, S. (2020). The impact of dual apprenticeship programmes on early labour market outcomes: A dynamic approach. Economics of Education Review, 78.
• Sander, F. & Kriesi, I. (2021). Übergänge in die höhere Berufsbildung in der Schweiz: Der Einfluss institutioneller Charakteristiken des schweizerischen Berufsausbildungssystems. Swiss Journal of Sociology 47(2):305-332. DOI 10.2478/sjs-2020-0031.
• Stalder, B. (2011). Das intellektuelle Anforderungsniveau beruflicher Grundbildungen in der Schweiz. Ratings der Jahre 1999-2005.  Basel: Institut für Soziologie der Universität Basel/TREE.
• Wolbers, M. H. J. (2007). Patterns of Labour Market Entry. A Comparative Perspective on School-to-Work Transitions in 11 European Countries. Acta Sociologica, 50(3), 189-210.

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