Un paysage hétéroclite

Pourquoi une didactique des domaines professionnels ?

La valeur ajoutée d’une didactique de domaine professionnel se justifie comme suit : comme la formulation est moins générale, elle peut être plus conforme aux défis spécifiques de l’enseignement et de l’apprentissage dans différentes professions.

Depuis 2017, la Chambre des Hautes écoles pédagogiques de swissuniversities soutient un programme national de développement des compétences scientifiques dans diverses didactiques spécialisées, dont bénéficie aussi la formation professionnelle. Au contraire des écoles d’enseignement général, qui orientent leur enseignement en fonction d’une structure de matières et pour lesquels des didactiques spécifiques (didactique en mathématiques, en allemand etc.) ont été mises au point, les didactiques spécifiques de certaines professions – en raison des spécificités de la formation professionnelle Suisse – ne se sont guère établies.

C’est au prix d’efforts considérables que des programmes didactiques spécifiques ont pu être développés pour environ 230 professions. Des didactiques spécifiques devraient être conçues pour les trois lieux de formation (école professionnelle, centre de formation interentreprises et entreprise). De plus, les formations professionnelles initiales ne sont généralement pas axées sur la transmission de compétences dans différentes matières, mais orientées vers une profession (orientation vers les compétences opérationnelles).

En premier lieu, le nombre élevé de formations professionnelles initiales ne facilite pas le développement de didactiques professionnelles spécifiques (cuisinier/cuisinière, assistant/e socio-éducatif/ve, p. ex.) à l’instar des didactiques spécialisées des écoles de culture générale. En guise de solutions possibles à ce dilemme, des professions similaires peuvent être regroupées dans des domaines professionnels (didactique des professions écologiques, p. ex.) et des didactiques spécifiques peuvent être mises au point pour ces domaines professionnels. Telle est l’idée de départ. En même temps, la didactique des domaines professionnels désigne une didactique appliquée à diverses professions « apparentées », réunies dans un domaine professionnel. La définition d’un domaine professionnel peut s’inspirer de différents critères tels que le domaine de travail ou l’appartenance à un secteur d’activité (Häfeli, Wild-Näf et Elsässer 2001). Cette conception est déjà débattue depuis longtemps et utilisée dans la littérature depuis les années 1990 en corrélation avec la conception allemande des domaines professionnels (voir Dernbach-Stolz, Freidorfer-Kabashi et Gonon 2019).

La valeur ajoutée d’une didactique de domaine professionnel se justifie comme suit : comme la formulation est moins générale, elle peut être plus conforme aux défis spécifiques de l’enseignement et de l’apprentissage dans différentes professions. En raison de l’hétérogénéité des professions enseignées, il n’est toutefois pas simple de concevoir des domaines professionnels, dans la mesure où elles peuvent aussi se distinguer considérablement à l’intérieur d’un domaine (domaine professionnel de la santé, p. ex. : opticien/-ne CFC et assistant/e en soins et santé communautaire CFC).

Conditions du développement d’une didactique des domaines professionnels

Pour que des didactiques de domaines professionnels ou des didactiques spécialisées puissent voir le jour, il leur faut des conditions institutionnelles préalables propices (Maurer et Hauser 2019). Une différenciation de la formation du personnel enseignant dotée de ressources temporelles suffisantes, des dispositions légales exigeant une qualification didactique du personnel enseignant, le nombre des personnes en formation dans une profession et le besoin en personnel enseignant qui en découle, par exemple, constituent une aide précieuse. La présence d’une infrastructure de recherche correspondante peut également favoriser le discours didactique.

Cette formation du personnel enseignant des écoles professionnelles, peu étendue par rapport à d’autres pays, a eu pour effet que le discours didactique ne s’est développé que tardivement.

En Suisse, la didactique de la formation professionnelle n’est que peu nuancée en général. Cela est principalement imputable à la faible spécialisation didactique requise par la formation dans la profession ou le domaine professionnel, contrairement à l’Allemagne, par exemple. Mais des conditions institutionnelles préalables permettent aussi certaines exceptions : la formation commerciale initiale, la formation des spécialistes de la santé et la formation agricole font l’objet, en Suisse, de discours didactiques volumineux.

Une comparaison entre l’Allemagne et la Suisse, qui se distinguent toutes deux par un système développé de formation professionnelle duale, renvoie, à cet égard, à des paradigmes normatifs différents en ce qui concerne la formation du personnel enseignant (Barabasch et Fischer 2019). Elles se différencient avant tout par la valeur qu’elles attribuent à la formation académique et à la formation professionnelle pratique. Tandis que l’Allemagne adopte l’approche d’une haute qualification scientifique au niveau du master, assortie d’éléments d’expérience pratique, la Suisse s’oriente vers une approche plutôt pragmatique présentant une forte référence pratique. Ici, la formation du personnel enseignant des écoles professionnelles se conçoit comme une seconde formation, dans laquelle ce n’est pas la qualification académique, mais la référence pratique avant et pendant la qualification pédagogique qui garantit la qualité de la formation. Les plans de formation définis à l’échelle nationale sont principalement axés sur le principe de l’orientation opérationnelle des compétences, à l’aide de laquelle les situations concrètes du quotidien privé et professionnel doivent être maîtrisées.

Tandis que le personnel enseignant à titre principal suit une formation pédagogique équivalant à 60 ECTS (soit 1800 heures ; à titre de comparaison, le bachelor équivaut à 180 ECTS), la formation du personnel enseignant à titre accessoire n’est que de 10 ECTS (soit 300 heures). Ce personnel peut enseigner jusqu’à 50% de son temps de travail et exercer parallèlement une autre activité professionnelle. Pour la plupart des matières professionnelles, il existe donc des formations transversales. Cette formation du personnel enseignant des écoles professionnelles, peu étendue par rapport à d’autres pays, a eu pour effet que le discours didactique ne s’est développé que tardivement.

Formation didactique du personnel enseignant des branches professionnelles dans la formation supérieure

Bien qu’une préparation didactique strictement spécialisée de l’enseignement des branches professionnelles ne soit guère réalisable en raison de la grande diversité des professions, le plan d’études cadre pour les responsables de la formation professionnelle, imposé à l’échelle nationale, définit, pour la formation du personnel enseignant les branches professionnelles, l’objectif suivant (Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation – SEFRI – 2015, 29) :  « Bien connaître la matière à enseigner sur le plan théorique et savoir la rendre accessible par une didactique de branche appropriée ». Il concrétise le contenu comme suit : « Réflexion critique concernant les contenus spécifiques à la profession, la démarche en pédagogie professionnelle et théorique ainsi que la mise en pratique sur le plan de la didactique spécialisée ».

Les hautes écoles ont pour mission de concevoir les filières de formation du personnel enseignant les branches professionnelles en fonction des consignes du plan d’études cadre. Elles font face à un double défi. Comme les didactiques de branche n’ont pas été élaborées pour la plupart des professions, les hautes écoles devraient les concevoir elles-mêmes en grande partie. De plus, les branches professionnelles y sont généralement enseignées dans des classes hétérogènes, ce qui a pour effet que de nombreuses didactiques différentes devraient être transmises, alors que le groupe des personnes en formation varie chaque année dans sa composition.

À partir de là, il a fallu se demander comment les hautes écoles pédagogiques pouvaient mettre en œuvre cette directive sur le plan programmatique et organisationnel. Une série d’entretiens qualitatifs avec le personnel enseignant et les responsables de filières d’études destinées aux personnes enseignant les branches professionnelles (n=17), représentant aussi bien la Suisse germanophone que francophone et italophone, a abouti aux résultats suivants (Degen, Leumann, Keller et Gut 2019 ; Leumann, Keller, Degen et Gut 2019).

Dans la pratique, deux points de vue contradictoires peuvent être identifiés en ce qui concerne la conception et l’organisation de la formation didactique du personnel enseignant les branches professionnelles (Leumann, Keller, Degen et Gut 2019). Tandis qu’une partie des personnes interrogées estiment que des professions similaires présentent une intersection programmatique de même que méthodologique et didactique, et qu’il faudrait donc mettre en œuvre une didactique spécifique des domaines professionnels, les autres postulent qu’une didactique commune de la formation professionnelle initiale est suffisante, laquelle met l’accent, par exemple, sur la promotion des compétences opérationnelles dans des situations professionnelles typiques. De ces points de vue peuvent découler l’organisation de la formation du personnel enseignant les branches professionnelles en groupes homogènes ou hétérogènes.

La recherche a également porté sur ce qui distingue une didactique de domaine professionnel (Degen, Leumann, Keller et Gut 2019). Trois éléments ont pu être identifiés :

• références aux sciences spécialisées (biologie, chimie etc.) en guise d’accès à des méthodologies et conceptions spécifiques,
• orientation en fonction du principe de situation, mettant l’accent sur des situations concrètes du quotidien professionnel et permettant l’accès par le biais de la didactique générale, basée sur les méthodes et programmes théoriques fondamentaux, tels que le blended learning,
• utilisation d’outils numériques (Krattenmacher, McCombie et Büchel 2019), travail de projet (Degen, Arpagaus, Martins et Gut 2019) ou enseignement en atelier, permettant d’intégrer la réalité professionnelle dans l’enseignement.

Là encore, les hautes écoles préparant le personnel enseignant à l’enseignement des branches professionnelles réalisent des formes de mise en œuvre différentes. Certes, la référence à la réalité professionnelle joue un rôle primordial pour la plupart des personnes interrogées, les opinions divergent en ce qui concerne la conception de la didactique à appliquer.

Conclusion : une didactique des domaines professionnels s’avère-t-elle nécessaire ?

Dans le contexte institutionnel actuel de la Suisse, il paraît peu judicieux de promouvoir la mise au point de didactiques spécifiques pour toutes les professions.

Jusqu’à présent, en Suisse, aucune conception homogène de la didactique des domaines professionnels ne s’est imposée et la question fondamentale relative à l’opportunité de cette didactique reçoit des réponses contradictoires de la part des spécialistes. Dans le contexte institutionnel actuel de la Suisse, il paraît peu judicieux de promouvoir la mise au point de didactiques spécifiques pour toutes les professions. La formation limitée dans le temps du personnel enseignant des écoles professionnelles justifie que la priorité soit accordée principalement aux fondements didactiques et pédagogiques ainsi qu’aux principes généraux d’un enseignement de qualité dans la formation professionnelle (Maurer et Hauser 2019).

Il convient néanmoins de s’interroger également sur la qualification scientifique du futur personnel enseignant des écoles professionnelles et sur sa conception de la didactique. Les professions évoluent rapidement, et le personnel enseignant doit adapter son enseignement : Dans ce contexte, la réflexion critique et la transmissibilité adéquate du savoir vers de nouvelles situations dans l’esprit d’une compétence opérationnelle professionnelle s’avèrent indispensables. À vrai dire, le personnel enseignant doit disposer à cet égard de connaissances susceptibles d’être abstraites et principalement transmises par des institutions de formation scientifiques. La qualification pédagogique donnée en Suisse autour d’une extension scientifique peut donc être considérée comme conforme aux objectifs (Barabasch et Fischer 2019, 14/15). Le rapport entre la qualification scientifique et l’expérience pratique devra donc continuer d’être débattu.

Réferences

• Barabasch, A./Fischer, S. (2019): Die Berufsschullehrpersonenausbildung in der Schweiz und in Deutschland. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-21. (18.11.2019).
• Degen, D./Arpagaus, J./Martins, R./Gut, J. (2019): Handlungskompetenzorientierung – Anforderungen aus methodisch-didaktischer Perspektive und Implikationen für die Berufsfelddidaktik am Beispiel der Informatikausbildung. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-20. (18.11.2019).
• Degen, D./Leumann, S./Keller, A./Gut, J. (2019): Konstituierende Elemente der Berufsfelddidaktik – spezifische Charakteristika und Unterschied. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-23. (18.11.2019).
• Dernbach-Stolz, S./Freidorfer-Kabashi, L./Gonon, P. (2019): Berufs- und Lernfelddidaktik in der Schweiz, Österreich und Südtirol. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-17. (18.11.2019).
• Häfeli, K./Wild-Näf, M./Elsässer, T. (Hrsg.) (2001): Berufsfelddidaktik. Zwischen Fachsystematik und Handlungsorientierung. Baltmannsweiler.
• Krattenmacher, S./McCombie, G./ Büchel, S. (2019): Implementation des Webtools „Kompetenzorientierte Praxisbegleitung“ (KOMPRA) in der Ausbildung angehender Berufsschullehrpersonen. Chancen und Herausforderungen. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-17. (18.11.2019).
• Leumann, S./Keller, A./Degen, D./Gut, J. (2019): Berufs(feld)spezifische Didaktik oder generelle Didaktik der beruflichen Bildung? Konzeptionelle Positionen in der didaktischen Ausbildung von Berufskundelehrpersonen. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-22. (18.11.2019).
• Maurer, M./Hauser, K. (2019): Die institutionellen Voraussetzungen der Ausdifferenzierung von Didaktiken in der Berufsbildung: Ein Beitrag zur Theoriebildung, ausgehend von drei Berufsausbildungen in der Schweiz. In bwp@ Spezial 16: Berufsfelddidaktik in der Schweiz, hrsg. v. Barabasch, A./Baumeler, C., 1-21. (18.11.2019).
• Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI), Plans d’études cadres pour les responsables de la formation professionnelle. Berne, 2015

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