Condizioni quadro curriculari e didattiche delle competenze trasversali

L’obiettivo della collaborazione all’interno della leading house «Didattica dei campi professionali» è di riflettere sulla comprensione delle competenze trasversali e sulle opportunità di integrarle nei programmi d’insegnamento e in tutti i luoghi di formazione, nonché di imparare reciprocamente. Particolare attenzione in tal senso è posta a) alla concezione didattica nel contesto della didattica dei campi professionali e b) all’integrazione concreta di nuove forme di insegnamento e di apprendimento nei diversi luoghi di formazione. I contributi sono complementari e si dedicano ai seguenti orientamenti:

1. Competenze trasversali come costrutto: deduzioni per il livello secondario II
2. Analisi del nuovo programma d’insegnamento commerciale in merito alle competenze specifiche dei settori e alle competenze intersettoriali
3. Dimensioni delle competenze trasversali: creatività come attitudine
4. Promozione delle competenze trasversali: risoluzione dei problemi e pensiero critico.

Concetti quadro particolarmente eterogenei

Alexander Koch & Silke Fischer (ASP Lucerna) trattano la questione se le competenze trasversali sono un costrutto permeabile ma indifferenziato. Nel Piano di studio 21 e nei programmi d’insegnamento della formazione di professionale di base, le competenze trasversali vengono suddivise in competenze metodologiche, sociali e personali o in competenze della persona. Mentre il livello secondario I può essere considerato un sistema relativamente indipendente, la formazione professionale si confronta con numerosi gruppi d’interesse, ad es. le organizzazioni del mondo del lavoro (oml). In questo contesto, si pone la questione delle aspettative sulle competenze nei confronti del livello secondario II nell’ambito del livello secondario I, nonché delle esigenze di politica professionale ed economica. Sono stati trattati i seguenti temi di ricerca:

1. Come vengono definite le competenze trasversali nei concetti quadro relativi alla politica della formazione?
2. Quali competenze trasversali sono elencate nei concetti quadro?
3. Come vengono categorizzate le competenze trasversali elencate?
4. Quale differenza ne deriva tra le concezioni quadro pubblicate a livello internazionale, pubblicazioni scientifiche (revisioni sistematiche della letteratura) e il Piano di studio 21?

A questo proposito, sono stati analizzati i contenuti di quattro quadri di riferimento normativi delle competenze trasversali, tre pubblicazioni scientifiche attuali (Chen, 2023; González-Pérez & Ramírez-Montoya, 2022; Van Laar et al., 2017), nonché il Piano di studio 21 (Plath, 1994).

I risultati mostrano che il numero e il tipo delle competenze trasversali elencate nei quadri di riferimento, a parte le cosiddette quattro C (pensiero critico e risoluzione dei problemi, creatività, comunicazione e cooperazione), sono molto eterogenee. L’UE indica otto competenze trasversali senza classificazione, l’OCSE elenca dodici competenze in quattro categorie di competenze, Battelle for Kids (2019) distingue tra dodici competenze in tre categorie e l’ILO (2021) attribuisce venti competenze a quattro categorie. Inoltre, la classificazione adottata varia in ogni quadro di riferimento, ad es. life and career skills», «learning and innovation skills», «information, media and technology skills» (Battelle for Kids [2019]) vs. «social and emotional skills», «cognitive and metacognitive skills», «basic digital skills», «basic skills for green jobs» ILO (2021). Sorprende il fatto che soltanto l’ILO presenti «competenze verdi». Complessivamente, la maggior parte delle competenze possono essere attribuite alle competenze sociali e alle auto-competenze, mentre le competenze di base e metodologiche, incluse le competenze digitali, sono meno rilevanti nei quadri di riferimento.

Le revisioni della letteratura individuano dodici competenze, senza classificarle in categorie (Van Laar et al., 2017) o si limitano a sei competenze come indicatori di competenze trasversali (González-Pérez & Ramírez-Montoya, 2022). Chen (2023) prova a ricodificare sistematicamente l’eterogeneità delle competenze e apre un’ampia prospettiva con sette categorie comprendenti 34 settori tematici e complessivamente 297 competenze. I lavori si collocano prevalentemente a un livello di risoluzione medio-alto, ovvero senza operatività.

Va discusso, in che misura le competenze trasversali possono descrivere un quadro di competenze generale, orientato ai processi educativi, e in che misura questa eterogeneità ostacola un’indagine scientifica nell’insegnamento alla scuola professionale. Nell’operatività e nella nuova classificazione dei concetti delle competenze del Piano di studio 21 potrebbe esserci una possibilità di collegamento all’ulteriore sviluppo dei programmi d’insegnamento delle formazioni professionali di base. Inoltre, un’operatività concreta delle competenze trasversali potrebbe essere utile per attuare tali competenze in modo più mirato nell’insegnamento.

Analisi della formazione commerciale di base

Che cosa imparano i futuri impiegati e le future impiegate di commercio? Nicole Ackermann & Simone Heinecke hanno svolto un’analisi qualitativa del nuovo programma d’insegnamento commerciale in merito alle competenze specifiche settoriali e alle competenze intersettoriali. Nella formazione professionale vige l’orientamento alle competenze operative, da molti anni, quale idea guida pedagogico-didattica (ad es. Reetz, 1990; Tramm, 1994). Recentemente, nel contesto della trasformazione (digitale) del lavoro e della società anche le competenze trasversali sono in voga (Scharnhorst, 2021). Per la formazione professionale commerciale in Svizzera, con la riforma «Impiegate/i di commercio 2023» è stato introdotto un curriculum orientato alle competenze operative tra i luoghi di formazione e tra le altre cose sono state tolte le materie tradizionali nel luogo di formazione scuola professionale. A causa della struttura e del contenuto delle competenze operative curriculari nel nuovo programma d’insegnamento commerciale, a prima vista non è chiaro in che misura le competenze da acquisire debbano essere indicate come specifiche del dominio o trasversali nel settore.

Da ciò ne derivano le seguenti domande di ricerca:

1. Quali oggetti didattici di formazione professionale e di cultura generale è possibile identificare nel programma d’insegnamento?
2. Quali situazioni di richieste specifiche del settore e intersettoriali sono specificate in questi oggetti didattici?

Per l’analisi documentaria è stato utilizzato un documento prodotto dalla ricerca che riunisce e appiana i dati testuali del programma d’insegnamento commerciale. In una prima fase è stata svolta un’analisi qualitativa riassuntiva dei contenuti e la categorizzazione induttiva dei dati originali per l’identificazione/la struttura dei contenuti didattici; in una seconda fase è stata svolta un’analisi qualitativa strutturante dei contenuti e un’applicazione di categoria deduttiva (Euler, 2020; Winther, 2010) dei dati artificiali per la codificazione delle situazioni professionali concrete (Mayring, 2022).

Complessivamente è possibile identificare 146 oggetti didattici (sottocategorie) e 15 campi di apprendimento (categorie principali). I campi di apprendimento possono essere riuniti in quattro ambiti di insegnamento:

1. professionali-amministrativi (41% degli oggetti didattici, processi di supporto, processi aziendali, processi gestionali);
2. professionali-comunicativi (18%; comunicazione, prima lingua, lingua straniera);
3. professionali-relativi agli oggetti (30%; economici, giuridici, formazione politica e culturale, ESS) e
4. di cultura generale-relativi all’oggetto (11%; sviluppo personale, socializzazione professionale e identità).

Tuttavia, per la maggior parte degli oggetti didattici professionali, i concetti rilevanti dal punto di vista specifico non sono spiegati, ovvero devono essere ricostruiti o innovati dalla scienza e dalla pratica professionale.

Circa la metà degli oggetti didattici affrontano situazioni commerciali (55%) che per circa la metà si collocano in un settore aziendale specifico (32%; in particolare processi aziendali) e in un qualsiasi settore aziendale (29%; in particolare processi di supporto e processi gestionali). Due quinti degli oggetti didattici si rivolgono a situazioni non commerciali (40%), quindi situazioni nell’ambito di vita personale, professionale e sociale. Ciononostante, l’approccio del «tirocinio a tutto campo» nella formazione professionale commerciale rende impossibile delimitare chiaramente i settori e pertanto un’interpretazione relativa ai processi commerciali e lavorativi specifici del settore (Schlicht, 2019; Tramm, 2002).

In circa due terzi dei contenuti didattici, sono specificate le capacità metodologiche-tecniche interdisciplinari (59%), in un quarto le capacità sociocomunicative interdisciplinari (23%) e per il 15% le capacità personali interdisciplinari. Le capacità trasversali sono specificate più spesso per le situazioni commerciali (79-93%) rispetto a quelle non commerciali (69%). Tuttavia, le capacità trasversali nelle competenze operative curriculari non sono formulate esplicitamente, ovvero devono essere esplorate e interpretate.

I risultati forniscono un orientamento sulla composizione didattica del nuovo programma d’insegnamento commerciale. Sono rilevanti in egual misura per l’insegnamento alla scuola professionale e per la formazione del personale docente negli ambiti commerciali. Da essi ne risultano implicazioni per la ricerca e la pratica. Per l’ambito di insegnamento professionale-amministrativo e professionale-comunicativo devono essere sviluppati modelli di didattica professionale, mediante cui può essere preparato, svolto, riflettuto e valutato il loro insegnamento orientato alle competenze (Hacker, 2005; Wilbers, 2023). Nell’ambito dell’insegnamento della cultura generale orientato all’oggetto, è possibile utilizzare i modelli di didattica disciplinare esistenti (ad es. economia, diritto, lingue; Dubs, 1985) e nell’ambito dell’insegnamento della cultura generale orientato al soggetto devono essere ideati o adattati modelli didattici mediante i quali è possibile diagnosticare le condizioni cognitive e motivazionali delle persone in formazione, nonché valutare e accompagnare il loro sviluppo personale: elaborare un portfolio personale (Ackermann & Zehnder, 2024), ruolo della cittadinanza nella società (Ackermann 2021).

Attitudine e creatività

Antje Barabasch & Lona Widmer trattano la questione di come la creatività può essere promossa nella formazione professionale. Hanno riscontrato che la creatività può essere spesso definita anche come un’attitudine per l’organizzazione della didattica e pertanto influisce sulla didattica stessa. Un’attitudine può essere intesa come una presa di posizione in merito ai valori, agli ideali, ai punti di vista e ai sentimenti (Will & Dörr, 2023) e anche come il diventare visibile di un’etica. Secondo Aristotele, «hexis» si riferisce al giusto approccio agli effetti. A differenza degli stati d’animo, le attitudini sono stabili e i loro cambiamenti riguardano profonde esperienze (Zierer, 2020). In tal senso la creatività include numerose capacità come una gestione oculata dell’ambiguità e dell’insicurezza, la capacità di formare idee e associazioni, l’intuizione, la scoperta di alternative, la valutazione critica di strutture vigenti e delle circostanze, la disponibilità all’anticonformismo nell’affrontare i compiti, la costante messa in discussione dello status quo, la capacità di sviluppare scenari futuri, la ricerca di nuove prospettive e il riconoscimento del fatto che oltre alla comunicazione verbale esistano altre forme di comunicazione (Erpenbeck & Sauter, 2016). Nella formazione professionale la creatività consente di creare lavoro sia originale sia personalizzabile in relazione a diversi compiti e situazioni.

Ma qual è il legame tra l’attitudine e la creatività? Quale attitudine serve per essere creative e creativi, rispettivamente per promuovere la creatività delle persone in formazione? E la creatività può anche plasmare l’attitudine? Antje Barabasch & Lona Widmer hanno condotto 15 interviste semistrutturate con personale docente e persone in formazione per le professioni del design (Helfferich, 2009). Oltre a ciò, sono state effettuate sei visite e osservazioni in classe. Con le persone in formazione sono stati realizzati anche dei focus group. I dati trascritti sono stati codificati mediante un’analisi qualitativa dei contenuti tramite procedura deduttiva e sono stati analizzati secondo Kuckartz (2016).

Il personale docente intervistato sottolinea, ad esempio, che la sua apertura ai risultati, relativa ai risultati del lavoro creativo delle proprie persone in formazione, rappresenta un’attitudine che promuove la creatività tra le persone in formazione. Anche nell’autoriflessione sul proprio lavoro creativo e sugli insegnamenti, il personale docente ha menzionato maggiormente aspetti quali la libertà dal valore, l’apertura, la flessibilità o l’empatia come valori e impostazioni che corrispondono all’espressione della propria creatività. Tra le altre cose emerge che la creatività per molte persone nelle professioni del design è un’attitudine di base intrinseca. Ciò si riflette anche nelle dichiarazioni delle interviste in un’apertura generale verso la novità nei confronti degli altri nonché in nuovi metodi, nuove modalità di pensiero e di comportamento.

Mentre vi sono sempre più strumenti a sostegno di una didattica creativa, resta la questione in che misura il personale docente stesso è disposto ad essere (più) creativo nelle proprie azioni e a sviluppare un’attitudine creativa. Per promuovere ciò servono formati che consentono al personale docente di fare esperienze nella formazione professionale con la propria creatività. Inoltre, il confronto con metodi didattici creativi e l’incontro con il personale docente che ha il coraggio di intraprendere qualcosa di nuovo (spesso presente nelle professioni del design) può sostenere tali formati.

La capacità di pensare in modo critico e di risolvere i problemi

Le competenze trasversali del pensiero critico e della risoluzione dei problemi sono al centro della ricerca di Lena Freidorfer e di Katrin Kraus. Le due ricercatrici trattano le questioni relative alla comprensione e alla promozione del pensiero critico (PC) e alla risoluzione dei problemi (RP), incluse le caratteristiche delle situazioni in cui queste competenze vengono promosse nel luogo di formazione azienda nel settore alberghiero e dell’informatica.

L’importanza delle competenze trasversali come il PC o la RP viene sottolineata maggiormente nei discorsi specializzati legati alla formazione professionale (Abele, 2023; Pfiffner, Sterel & Caduff, 2022). Per il PC e la RP non si tratta tuttavia di «nuove» competenze.

Già dagli anni ‘80, il PC e la RP acquisiscono importanza nell’ambito dei cambiamenti del mondo del lavoro (Brookfield, 1987; Ennis, 1989). Ancora più sorprendente è il fatto che finora è relativamente poco chiaro come le competenze trasversali, e pertanto anche il PC e la RP, vengono insegnati nell’ambito di una formazione fortemente orientata alla natura tecnica delle singole professioni (Scharnhorst & Kaiser, 2018). Il progetto di ricerca delle autrici menzionate tratta queste lacune di ricerca e di sviluppo.

Sulla base (a) di un’analisi della letteratura scientifica in lingua tedesca e inglese sul PC e sulla RP e (b) di interviste guidate con 24 responsabili della formazione professionale del settore alberghiero e dell’informatica, è stato possibile ottenere i risultati elencati di seguito (Freidorfer & Kraus, 2023).

• Caratteristiche di situazioni in cui i e le responsabili della formazione in azienda promuovono le persone in formazione nel PC e nella RP
• Procedure nella promozione del PC e della RP
• Fattori di sostegno nel potenziamento delle persone in formazione nel PC e nella RP (ad esempio determinati materiali di formazione, colloqui con colleghe/i)
• Sfide nel promovimento del PC e della RP dal punto di vista dei e delle responsabili della formazione in azienda.

Nella letteratura si discute in merito a come possono essere impiegati in particolare metodi tradizionali, come la discussione di situazioni problematiche, colloqui a triade o anche giochi di ruolo, per la promozione del PC e della RP nelle formazioni in azienda. I risultati del progetto lo confermano e mostrano che i e le responsabili della formazione professionale in azienda, utilizzano, tra le altre cose, diverse forme e setting di colloqui (tra l’altro colloqui singoli e discussioni di gruppo) per il rafforzamento del PC e della RP. Oltre a ciò, lavorano con processi di autoriflessione o anche con metodi del cambio di prospettiva.

Tramite l’analisi del contenuto (Mayring, 2022) sono stati esaminati i risultati ottenuti, tenuto in considerazione di un approccio teorico concreto. In tal senso si fa riferimento alla fase del modello di processo illustrato da Dewey (2002) come processo di pensiero completo («Complete Act of Thought»):

• insorgenza di una difficoltà;
• osservazione, precisazione e localizzazione della difficoltà;
• sviluppo di spiegazioni e di possibili soluzioni;
• elaborazione razionale di un’idea per la risoluzione del problema;
• controllo e conferma dell’idea;
• ulteriore osservazione.

I risultati di ricerca sono stati confrontati con i risultati del cosiddetto processo teorico e con le pubblicazioni scientifiche che già utilizzano lo stesso approccio in merito al PC e alla RP (si veda tra l’altro: Jahn, 2012). Questo, tra le altre cose, per poter esaminare potenziali per nuovi o anche per ulteriori sviluppi.

Le autrici, dopo un incontro di validazione con i e le responsabili professionali del settore alberghiero e informatico, sono in fase di creazione di una serie di domande di riflessione per formatori e formatrici in azienda e per le persone in formazione, per il sostegno dello sviluppo del PC e della RP nel luogo di formazione azienda.

Referenze

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