La riforma silenziosa

Chi ha vissuto i dibattiti sulla riforma della formazione commerciale di base o si ricorda degli esordi controversi della revisione dell’ICG, per esempio il confronto sull’esame finale scritto, avrebbe potuto aspettarsi uno scontro analogo in questo secondo incontro della serie tematica dedicata alla formazione professionale. Non è stato tuttavia così. Al contrario, ci sono stati quattro contributi, una discussione pubblica e quasi nessuna obiezione. Questa unanimità è forse ciò che di più importante rimane della serata. Essa può essere interpretata in tre modi: come segno di maturità di una riforma che si innesta su uno sviluppo trentennale, evitando così spaccature; come risultato della progettazione di un processo che ha canalizzato tempestivamente i conflitti; come la calma prima delle vere e proprie prove del fuoco, poiché le questioni veramente difficili verranno affrontate solo in seguito.

Il 9 giugno 2026, l’Alta scuola pedagogica di Zurigo e la Table Ronde Scuole professionali hanno organizzato il secondo dei quattro incontri della serie previsti quest’anno sotto il titolo «Riforme concrete», moderato dal professor Markus Maurer (Alta scuola pedagogica di Zurigo). L’evento era dedicato alla riforma dell’ICG, che è stata analizzata lungo la sua intera catena di attuazione: dalla prospettiva dell’associazione nazionale, alla direzione del progetto cantonale fino all’aula scolastica. Per curiosa coincidenza, proprio nello stesso giorno, il Consiglio della formazione di Zurigo ha approvato il programma d’insegnamento scolastico cantonale per l’ICG. La pianificazione è pertanto conclusa, e da agosto comincia l’attuazione della riforma.

Continuità anziché rottura

Il nuovo programma quadro d’insegnamento sancisce ora le competenze necessarie per il futuro, così come una concezione dell’apprendere in un’ottica di apprendimento permanente. Esso porta avanti un lungo sviluppo, invece di rompere con quest’ultimo.

Cornelia Gerber, presidente dell’associazione professionale SVABU (Associazione svizzera per l’insegnamento della cultura generale), ha aperto con un excursus storico che ha contribuito ampiamente a spiegare il perché dell’attuale situazione di unanimità. L’insegnamento di cultura generale, ha sostenuto, non ha compiuto la sua grande svolta nel 2026, bensì già nel 1996: abbandonando le materie di economia aziendale, tedesco, educazione civica ed economia, per passare a un insegnamento orientato ai temi e alle competenze operative con le due aree di apprendimento della Società e della Lingua e comunicazione. Nel 2006 è seguito quindi il rafforzamento dell’area Lingua e comunicazione. Il nuovo programma quadro d’insegnamento sancisce ora le competenze necessarie per il futuro, così come una concezione dell’apprendere in un’ottica di apprendimento permanente. Esso porta avanti un lungo sviluppo, invece di rompere con quest’ultimo. Mentre altre riforme impongono ai docenti una logica completamente nuova, questa ne affina una già familiare. Nel suo intervento, Gerber ha fatto ricorso all’immagine della casa: la conoscenza fattuale resta il fondamento, ma si costruisce nei piani superiori, dove le conoscenze vengono applicate, collegate e valutate.

Il nuovo programma quadro d’insegnamento ICG (Grafica: SVABU).

A ciò si aggiunge una promessa di riforma alla quale è difficile opporsi, consistente nell’assicurare l’equità delle opportunità. Gerber ha descritto la situazione precedente come arbitraria. A seconda della scuola, gli apprendisti si trovavano di fronte o a un esame finale di sessanta minuti con un catalogo di domande che avevano imparato a memoria o a un esame orientato alle competenze lungo due volte tanto. Attraverso programmi d’insegnamento scolastici cantonali, uniti a forme e durate d’esame uniformi, l’arbitrarietà si trasforma in varietà. Chi volesse opporsi a questo cambiamento dovrebbe argomentare a favore della precedente disuguaglianza.

Gerber ha usato toni più smorzati riguardo al ruolo della propria associazione. Nella revisione, la SVABU ha puntato sul principio che l’onere di fornire riscontri fosse a carico dei propri membri. Questi avrebbero cioè dovuto presentare i propri riscontri di propria iniziativa – e molti non lo hanno fatto. A questo riguardo, Gerber non ha voluto giudicare se l’ampio consenso esprima reale convinzione o soltanto una mancata obiezione. In ogni caso, il confronto con il nuovo programma quadro d’insegnamento ha raggiunto livelli di avanzamento molto diversi a seconda delle scuole. L’associazione, il cui comitato direttivo opera a titolo onorifico e a cui nel processo sono molto semplicemente mancate le risorse, trae da ciò una lezione: in futuro raccoglierà i riscontri dei propri membri in maniera attiva, e stimolerà altrettanto attivamente la formazione delle loro opinioni, anche in vista della neonata sottocommissione ICG della CSFP, in cui sarà rappresentata.

I conflitti hanno avuto luogo prima

E la critica ha avuto le sue conseguenze: da un lato la parte vincolante del programma d’insegnamento scolastico è stata infatti notevolmente snellita; dall’altro le varianti di attuazione sono scomparse, fungendo ora da ispirazione e non da prescrizione per gli insegnanti.

Il fatto che la serata si sia svolta con così pochi conflitti non significa che la riforma ne sia stata priva. Marianne Glutz, che in veste di direttrice del progetto nel Canton Zurigo ha riunito circa 35 scuole professionali sotto un unico programma d’insegnamento scolastico cantonale, ha mostrato che i conflitti si erano in realtà già manifestati in precedenza, nel corso del processo. Ogni scuola ha inviato un membro al gruppo di progetto, mentre un gruppo ristretto ha portato avanti i sottoprogetti relativi a procedura di qualificazione, AFC, CFP e Lingua. La consultazione presso tutti i gruppi disciplinari ICG del Cantone, tenutasi lo scorso settembre, ha scatenato, secondo le sue parole, reazioni particolarmente accese – ma anche enormemente preziose. E la critica ha avuto le sue conseguenze: da un lato la parte vincolante del programma d’insegnamento scolastico è stata infatti notevolmente snellita; dall’altro le varianti di attuazione sono scomparse, fungendo ora da ispirazione e non da prescrizione per gli insegnanti.

Particolarmente interessante è anche la posizione di Glutz rispetto al ritardo. Poiché l’approvazione della base nazionale si è fatta attendere a lungo, si è creata una fase preparatoria insolitamente lunga, per la quale, a posteriori, c’è da essere grati. Il tempo è stato infatti utilizzato per elaborare un linguaggio comune e una comprensione condivisa dell’orientamento alle competenze. Ciò che era iniziato come un intoppo nella pianificazione è diventato così una condizione di successo. Il progetto è stato accompagnato dal punto di vista specialistico dall’Alta scuola pedagogica di Zurigo: Daniel Degen ha portato le competenze pedagogico-didattiche nel gruppo di pilotaggio e, con il sostegno della stessa Alta scuola, sono nate le linee guida pedagogiche per l’insegnamento orientato alle competenze – che ad avviso di Glutz costituiscono un’importante base per la sua attuazione. Il programma d’insegnamento scolastico di Zurigo ha in ogni caso accenti propri: l’educazione alla cittadinanza e la partecipazione sono state inserite come ulteriore competenza trasversale, il che corrisponde a un obiettivo di legislatura del governo cantonale. Sull’intelligenza artificiale, al contrario, a causa della particolare dinamica del tema, il team è rimasto deliberatamente cauto.

Fra strutture già esistenti e mancanza di tempo

Il Canton Argovia, rappresentato da Harald Pfiel, responsabile della sezione Cultura generale presso la scuola professionale di Aarau e co-direttore del progetto, ha fornito la seconda spiegazione: non si è dovuto reinventare quasi nulla. «Non abbiamo dovuto formare nuovi gruppi», ha affermato Pfiel: disporre di un programma d’insegnamento scolastico cantonale è infatti la normalità da vent’anni, e da altrettanto tempo il gruppo strategico cantonale ICG dei responsabili di sezione si riunisce più volte all’anno. Tre team di elaborazione, con un insegnante per scuola, hanno fatto sì che nessuno si sentisse escluso. Pfiel ha individuato il momento chiave nell’evento di apertura del 6 gennaio 2026 ad Aarau, al quale ha partecipato la maggior parte degli insegnanti ICG invitati: «tutti si trovano allo stesso livello».

Durante la discussione pubblica, Pfiel ha pronunciato forse la frase più onesta di tutta la serata: «Il fatto di non avere così tanto tempo è stato un aiuto».

Durante la discussione pubblica, Pfiel ha pronunciato forse la frase più onesta di tutta la serata: «Il fatto di non avere così tanto tempo è stato un aiuto». Con un anno in più alcune cose sarebbero sì migliorate, ma molte sarebbero anche state «disperse in discussioni». Così, la pressione del tempo è diventata un fattore di consenso: ciò che non si riesce a sviscerare discutendo è stato o deciso o rinviato. E di cose, di fatto, ne sono state rinviate parecchie. In Argovia, come del resto nella maggior parte dei Cantoni, l’esame finale è scritto, ma, secondo Pfiel, «per scelta consapevole solo al momento». Già durante il lavoro sulla serie zero, che dovrebbe essere pronta nella primavera del 2027, sono tuttavia emersi i punti deboli del formato scritto: cosa significhi esattamente Open Book è ancora da definire, così come la questione dei mezzi didattici. Quanto tutto ciò sia ancora aperto è dimostrato dalla reazione spontanea di Pfiel quando ha visto il nuovo programma d’insegnamento per la prima volta: «Dove si trova un apprendista che sa fare tutto questo?».

Il fatto che i Cantoni seguano strade fra loro diverse è dimostrato dalla procedura di qualificazione: mentre Zurigo punta su un esame cantonale, l’Argovia definisce solamente il quadro vincolante all’interno del quale ogni scuola organizza poi autonomamente la propria procedura. Nella sua scuola, il team di trenta persone di Pfiel ha già elaborato i primi veri compiti in collaborazione con l’Alta scuola pedagogica, e sta già raccogliendo esperienze. Il modello argoviese suggerisce altresì un’idea di continuità che può essere interessante per Zurigo: il gruppo di progetto, i cui membri ora si conoscono al di là dei confini delle singole scuole, dovrebbe continuare a essere coltivato come una rete.

Lavoro di trasposizione alla base

Nadine Andeer, insegnante ICG presso la scuola professionale di Winterthur e coautrice del programma di Zurigo, ha mostrato come sia nata l’accettazione del nuovo programma d’insegnamento. Di fatto, lei si è posta come sparring partner del suo collegio docenti, ne ha recepito le paure, le ha riportate nel gruppo di progetto e ha quindi riferito le risposte. Nella procedura di consultazione tutto ciò ha significato anche saper sopportare e catalogare le critiche: cosa è già stato deciso a livello nazionale, cosa costa solo energia, e in cosa consiste invece il proprio spazio di manovra? La soluzione più elegante per risolvere un conflitto è stata a suo avviso di tipo linguistico. Il programma d’insegnamento di Zurigo formula infatti i suoi temi coerentemente dal punto di vista degli apprendisti, vale a dire in prima persona (io). Ciò è tuttavia diventato un problema proprio con i temi legati alle biografie di vita, che non si applicano a tutti. Non tutti gli apprendisti si sposano, non tutti divorziano. La soluzione risiede in una frase aperta: «Mi confronto con il modo in cui vorrei vivere tra dieci anni». In questo modo essa rimane vincolante, pur lasciando spazio di manovra sia all’insegnante sia agli apprendisti.

Lo spazio di manovra delle direzioni scolastiche appartiene in fine al lavoro di trasposizione. Laddove necessario, l’attuazione può iniziare in modo scaglionato, per esempio inizialmente solamente con le classi CFP oppure solo nel secondo anno, fungendo da valvola di sfogo contro il sovraccarico. Andeer ha riassunto così lo stato d’animo nel collegio docenti: «stimolato, ma non sovraccaricato». Le porte sono di nuovo aperte, ci si prepara insieme e si rimette in discussione ciò che è collaudato. Il fatto che una riforma venga vissuta come un’occasione di collaborazione è forse il suo successo meno visibile.

Dove il consenso vacilla

Che il consenso abbia dei limiti è emerso solamente durante la discussione pubblica. L’obiezione più netta è stata provocata dal collegamento tra cultura generale e insegnamento delle conoscenze professionali.

Che il consenso abbia dei limiti è emerso solamente durante la discussione pubblica. L’obiezione più netta è stata provocata dal collegamento tra cultura generale e insegnamento delle conoscenze professionali. Dal pubblico è stato fatto notare che in nessuno dei progetti di sviluppo presentati erano rappresentati docenti di materie professionali e che, viceversa, la cultura generale non compare nei processi di sviluppo professionale in corso, quali FutureMEM. In questo modo si rischia di perdere gli insegnamenti della riforma della formazione commerciale di base. Le risposte dei relatori sono state unanimi, ed era proprio questo il problema: la collaborazione è importante, ma fa parte della cultura scolastica e necessita di risorse interne alla scuola, senza che possa essere imposta a livello né nazionale né cantonale. Alla domanda del moderatore se queste risposte fossero soddisfacenti, è arrivata un chiaro «no»: c’è bisogno di uno scambio intercantonale, anzi nazionale, e non solo di cultura scolastica. La questione è rimasta irrisolta e verosimilmente si ripresenterà durante l’attuazione della riforma.

Un punto di rottura ha riguardato l’evidenza empirica. Da vent’anni, secondo un ulteriore intervento giunto dal pubblico, si afferma che l’ICG promuove la lingua. Questo aspetto non è tuttavia mai stato studiato – e ciò a fronte di una crescente preoccupazione per le competenze linguistiche degli apprendisti. La successiva discussione non ha smentito questa affermazione. Andeer, che aveva diretto il sottoprogetto Lingua, ha confermato la carenza di studi scientifici sui cui l’impostazione della promozione linguistica dovrebbe basarsi. Glutz ha concluso che occorre riflettere ora, vale a dire in anticipo, su cosa dovrà rilevare la valutazione prevista dal Consiglio della formazione fra quattro anni. Se non altro, il programma d’insegnamento di Zurigo pone la promozione linguistica su basi più solide: non tratta l’area della Lingua e comunicazione come un contenitore a sé stante, ma la unisce senza soluzione di continuità con l’area di apprendimento della Società. Livelli di progressione vincolanti stabiliscono attraverso quali passaggi si costruisca un’abilità come l’argomentazione, e i cosiddetti «scaffold» forniscono a tale scopo le strutture linguistiche di sostegno.

Un ulteriore punto di rottura è stato infine relativo alla struttura di base della riforma stessa: il compito autentico, legato alle biografie di vita. Due domande da parte del pubblico ne hanno evidenziato i limiti. Anzitutto: di quali biografie di vita si parla? Una parte considerevole degli apprendisti non ha la cittadinanza svizzera, quindi non può votare ed è soggetta all’imposta alla fonte. L’imposta alla fonte, tuttavia, non compare affatto nel catalogo dei temi. Oltre a ciò: andranno perduti temi quali la letteratura, che non possono essere tradotti immediatamente in un’applicazione pratica?

Le risposte si sono mantenute pragmatiche. Pfiel ha ammesso che «il» compito autentico, capace di adattarsi a tutte le 23 professioni della sua scuola, non esiste. Il programma d’insegnamento offre opportunità e lascia al contempo la libertà di non coglierle ovunque, in ogni professione e in ogni classe. Gerber ha perorato la causa del coraggio di lasciare lacune: chi vuole creare spazio per il nuovo deve tralasciare ciò che è familiare. Andeer ha infine ricordato le formulazioni aperte e lo spazio di manovra del venti per cento, in cui persino la letteratura trova il suo posto. Chi vuole leggere un libro, per esempio uno sul divorzio, può farlo, almeno in teoria. Con ciò l’obiezione non è stata del tutto risolta. Le biografie di vita su cui l’insegnamento deve orientarsi rimangono più sfaccettate rispetto al catalogo che vuole rappresentarle.

Sovranità o rinvio

La riforma dell’ICG non è in discussione, e ciò per ottime ragioni: essa si ricollega a uno sviluppo trentennale anziché rompere con esso, promette una maggiore equità delle opportunità ed è stata elaborata nel corso di processi che hanno preso sul serio la partecipazione, vale a dire con rappresentanze di ogni scuola, tramite consultazioni e critiche che non sono rimaste inascoltate, nonché con lunghe fasi preparatorie per lo sviluppo di un linguaggio comune. Le controversie ci sono state, ma sono avvenute in una fase precedente.

L’unanimità è infine riconducibile anche al rinvio di certe questioni. La forma dell’esame finale vale «per scelta consapevole solo al momento», la serie zero seguirà nel 2027, la questione dei mezzi didattici è aperta e una valutazione arriverà soltanto fra quattro anni.

L’unanimità è infine riconducibile anche al rinvio di certe questioni. La forma dell’esame finale vale «per scelta consapevole solo al momento», la serie zero seguirà nel 2027, la questione dei mezzi didattici è aperta e una valutazione arriverà soltanto fra quattro anni. Il collegamento tra ICG e insegnamento delle conoscenze professionali è stato delegato alla singola cultura scolastica e una prova dell’efficacia della promozione linguistica manca da vent’anni. Se la calma di questa serata sia stata espressione di «sovranità» o piuttosto di un rinvio non si deciderà pertanto nei gruppi di progetto, bensì a partire da agosto a lezione. La riforma ha superato brillantemente la sua fase di pianificazione. Il suo esame comincia adesso.

Le presentazioni sono disponibili sul sito dell’Alta scuola pedagogica di Zurigo (in tedesco).

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